Primero evaluar, luego calificar

First assess, then score

Raúl Sánchez García

IES Butarque (Leganés, España)

 

Resumen

Se trata de trabajar sobre un documento primario aplicando conceptos de Economía trabajados en clase a partir de feedback facilitador. El objetivo es que los alumnos y alumnas vuelvan sobre su trabajo a partir de una tarea compleja como es aplicar y relacionar conceptos trabajados en clase con documentos que no tienen en su génesis un enfoque pedagógico o “adaptado”. A partir de dos documentos a elegir, el alumnado escoge uno de ellos y tiene que responder a una serie de preguntas de respuesta cerrada o abierta. La entrega se debe realizar escrita a mano, fotografiada y en documento pdf a través del aula virtual. A partir de esta primera entrega el profesor hace una corrección cualitativa de carácter formativo que admite una reformulación concreta de los puntos que necesite trabajar más. Se trata de un feedback facilitador donde se enfocan los conceptos que se deben trabajar más pero no se facilita la respuesta al alumnado. En el plazo de una semana se debe hacer una segunda entrega solo de los puntos que requieran revisión. Una vez corregida la segunda entrega se calificará el trabajo.

Palabras clave: evaluación formativa; competencia aprender a aprender; calificación; retroalimentación.

Abstract

The following practice consists of working on a primary document by applying economic concepts covered in class and receiving facilitative feedback. The goal is for students to revisit their work through a complex task, such as applying and relating concepts learned in class to documents that do not inherently have a pedagogical or "adapted" focus. From two selectable documents, students choose one and must respond to a series of closed or open-ended questions. The submission must be handwritten, photographed, and sent in PDF format through the virtual classroom. Following this initial submission, the teacher provides a qualitative formative correction allowing specific points needing further work to be reformulated. It involves facilitative feedback, focusing on concepts that need more attention, but not providing the answers to the students. Within one week, a second submission is required, addressing only the points that need revision. Once the second submission is corrected, the work will be graded.

Keywords: formative assessment; learning to learn competence; marking; feedback.

Contextualización

“¿Y tú qué piensas profe?” preguntan a veces alumnos y alumnas en clase cuando abordamos algún tema polémico o de actualidad. Soy profesor de Economía desde hace 16 años. En clase tratamos temas como el futuro de las pensiones, los impuestos que pagamos, las razones que explican el precio de la vivienda o el uso de los recursos naturales. Tarde o temprano surge la pregunta. Mi respuesta intenta ser siempre la misma: “Lo que yo pienso importa como ciudadano, no como profesor. Dentro del aula lo que importa es lo que tú piensas y no tanto si piensas una cosa u otra sino cómo lo piensas. Si eres capaz de razonar tu posición, si se relaciona con datos empíricos, si ves las ventajas y, sobre todo, los inconvenientes de tu postura”. En suma, lo que entiendo de lo que es trabajar en el aula para formar una ciudadanía con honestidad intelectual.

Durante los últimos años he observado que los alumnos y alumnas tienen ideas acerca de la realidad social y política que no están contrastadas con fuentes primarias. El uso masivo de Tik-Tok y de Instagram les predispone a recibir mensajes simples, claros y con elementos visuales, preferentemente a través de vídeo. El objetivo que me planteé desde la actividad es que los estudiantes ejerciten el  acceso a textos y gráficos que no están “adaptados” para el entorno escolar. Y no es un aprendizaje fácil. Requiere tiempo. Por eso he planteado una actividad en dos fases donde hay incentivos para reelaborar la respuesta inicial, que normalmente es insuficiente.

La práctica está pensada para alumnos de 1º de Bachillerato en la opción de Ciencias Sociales para la asignatura de Economía, que aborda temas vinculados con la actualidad. Se realizó para dos clases que reunían un total de 50 alumnos y alumnas en el IES Butarque (Leganés). Es un centro público no bilingüe. El alumnado de nuestro centro procede mayoritariamente de los barrios de Zarzaquemada, Leganés-Centro y Leganés-Norte, que son las zonas del municipio más cercanas a nuestro instituto. Proceden de familias de clase media, con un nivel cultural medio y medio-bajo. En la actualidad contamos con 444 alumnos matriculados, de los cuales el 14 % son de familias inmigrantes, procedentes de 15 países distintos, sobre todo de Ecuador, Perú, Rumanía, Marruecos y Colombia.

Se utilizará la plataforma Moodle para las correcciones y entregas. El profesor responsable soy yo, Raúl Sánchez García. Estoy licenciado en Económicas y trabajo en la docencia desde hace 16 años. 

Justificación Teórica

La finalidad de la práctica es comprobar el impacto de la evaluación formativa en el aprendizaje de los estudiantes frente a la evaluación final. Tal y como señala González Motos (2018), el aprendizaje resulta más elevado cuando la corrección básica va acompañada de feedback facilitador y no se utilizan frases genéricas ni se remiten únicamente a una norma general. Además, la autora destaca la efectividad del feedback autorreferencial y “en el caso concreto de la asignación de notas, se observa una reducción del impacto de la evaluación, dado que centra la preocupación del alumnado en la puntuación y no en los comentarios formativos que acompañan la corrección” (González, 2018, p. 10). Junto con lo anterior, afirma que el “impacto sobre el rendimiento escolar es mayor en los casos en que el profesorado es quien conduce” (González, 2018, p. 11).

La evaluación formativa debe mostrar la distancia entre el desempeño del alumnado y el objetivo perseguido y además adaptar el feedback para que los estudiantes mejoren (Black et al., 2003). En un estudio realizado por Butler publicado en 1998 se concluye que los estudiantes con mayores mejoras son los que recibieron comentarios sin calificación numérica frente a los que sólo reciben calificación numérica o calificación junto con los comentarios. La calidad del comentario depende de que la observación evalúe la tarea y no al alumnado. Además, debe incluir instrucciones para que el alumnado sepa cuál debe ser su siguiente paso para mejorar. Evitar la calificación consigue que los alumnos y alumnas no se centren en compararse entre sí y pongan el foco en mejorar la tarea.

En este sentido, facilitar un comentario sin calificación pone el acento sobre el esfuerzo más que sobre la habilidad del alumnado. Además es recomendable facilitar el feedback cuando el alumnado aún tiene oportunidad de mejorar (Black et al., 2003).

La evaluación formativa pone el énfasis en las decisiones y se recomienda facilitar el feedback dando al estudiante suficiente tiempo para usar la retroalimentación para mejorar su trabajo. La retroalimentación se entiende como una tarea para el alumnado. También Wiliam (2011) indica que es mejor dar breves indicaciones muy enfocadas a dar los pasos para lograr el objetivo). En relación con la rúbrica con que se evalúan los trabajos, el autor recomienda usar rúbricas genéricas posibilitando la transferencia del aprendizaje a otras situaciones y dar el feedback en relación con los criterios de la rúbrica (Wiliam, 2011).

La retroalimentación facilitada antes de la calificación también permite relacionar el error con factores variables y manejables por el alumnado que pueden mejorar en la siguiente entrega. La atribución de los errores y aciertos a variables internas, modificables y controlables favorece una autoeficacia más robusta en el alumnado y mejora su motivación (Ruiz, 2021). En este aspecto Ruiz (2021) destaca que el sentido de autoeficacia no depende tanto de los éxitos o los fracasos con una materia sino de la forma en que el alumnado los interpreta.

Mi experiencia es que si les das la calificación, los alumnos y alumnas dan por finalizado su trabajo en los ejercicios. Solo una minoría retoca los ejercicios. Se mejoraría si se aumentase el número de alumnos que hacen una segunda entrega. Además, el alumnado se encuentra sin una guía más personalizada cuando se trata de realizar tareas complejas como es aplicar conceptos o relacionar ideas con la realidad. Las indicaciones generales que se trabajan en clase se pueden enriquecer con una tutoría más personal gracias al aula virtual. La presión de obtener una buena calificación a la primera desincentiva asumir el riesgo de equivocarse con una respuesta propia que puede ser errónea. Este riesgo se minimiza si se pospone la calificación y se permite una primera corrección y una segunda entrega mejorada antes de la calificación. Si se pide a mano la respuesta se incentiva que la elaboren por sí mismas aunque no garantiza la elaboración propia. Si los exámenes incluyen la aplicación de estas habilidades en una parte de las preguntas, el alumnado tiene más incentivos para entrenar estas competencias.

Objetivos

Se trabaja la adquisición de la competencia específica 6 de la asignatura de Economía para Bachillerato. Se trata de que los alumnos y las alumnas sean capaces de analizar los problemas económicos actuales mediante el estudio de casos, la investigación y la experimentación, utilizando herramientas del análisis económico y teniendo en cuenta los factores que condicionan las decisiones de los agentes.

En particular se buscarán 4 objetivos a trabajar:

Localizar, seleccionar y contrastar información en un texto de carácter económico.

Relacionar conceptos económicos teóricos con fenómenos económicos actuales.

Utilizar herramientas gráficas para comprender fenómenos económicos actuales.

Adoptar un juicio propio ante problemas éticos relacionados con la economía.

Para adquirir estas destrezas hay que trabajar la competencia en comunicación lingüística, la competencia matemática en ciencia, tecnología e ingeniería (STEM), la competencia personal, social y de aprender a aprender, la competencia ciudadana y la competencia emprendedora.

Descripción

Las prácticas se hacen una vez que se han explicado los contenidos de las unidades didácticas relacionadas con la práctica. En clase se trabaja la comprensión de los contenidos haciendo ejercicios simples y buscando ejemplos concretos que ayuden a identificar los conceptos. Pero son casos simples y ejercicios básicos. Una vez explicada la unidad se propone la actividad de aplicación por el aula virtual. Los alumnos y las alumnas tienen entre una y dos semanas para la primera entrega y al menos una semana para la segunda, que solo es posible una vez que se ha corregido la primera. La dificultad de usar textos primarios hace necesario contar con conceptos trabajados en clase con cierta profundidad. Son actividades de aplicación que tienen sentido después de trabajar en clase las habilidades de comprender, identificar y aplicar los conocimientos.

La práctica se organiza en los siguientes pasos:

PASO 1

Se proponen dos artículos o gráficos que permitan aplicar los conceptos explicados en clase a través del aula virtual (Moodle). Reciben una ficha para trabajar cada material con preguntas abiertas y cerradas.

EJEMPLO DE MATERIAL

Este es un ejemplo de EJERCICIO propuesto en el PASO 1.

El alumnado debe elegir una de las dos opciones y contestar, a partir del texto elegido, a las preguntas comunes a ambas opciones y a las específicas de su opción.

 OPCIÓN A^[1]: se les proporciona a los estudiantes un texto sobre la reducción de las tarifas en el transporte público y deberán responder a unas preguntas en relación con el texto. Dichas preguntas son:

¿Aumentó el uso del transporte público en Barcelona por la reducción de tarifas?

¿Cómo midieron el uso del transporte público? ¿Qué comparan para ver si la reducción ha causado un uso del transporte? ¿Cuál es la conclusión del estudio? Indica el dato.

¿Con qué medida financiera se acompañó la reducción de tarifas? ¿Cuándo fueron conscientes los ciudadanos de la medida que acompañaba la reducción de tarifas? ¿Generó un cambio esta visibilidad?

¿Qué costes y qué beneficios recibieron los ciudadanos de Barcelona del conjunto de medidas?

OPCIÓN B^[2]: se les proporciona a los estudiantes un texto sobre las transferencias de renta (ej. renta básica o renta mínima) y deberán responder a unas preguntas en relación con el texto. Dichas preguntas son:

¿Qué son las transferencias?

¿Qué crítica se hace a estas medidas? Relaciona esta crítica con el concepto de incentivo.

¿Qué conclusiones han sacado los estudios empíricos que han investigado sobre el impacto de las transferencias en la participación laboral? ¿Qué efectos tienen las transferencias sobre el consumo de los “bienes tentación” según los estudios?

¿Cuáles son los costes no financieros de solicitar las transferencias que se mencionan en el artículo?

¿Qué proponen los autores? ¿Cuál es el objetivo del programa? ¿Qué desventaja del sistema de mercado intentan resolver las transferencias? ¿Qué limitaciones tienen las transferencias?

Además, en ambas opciones se les realizan unas preguntas comunes las cuales son:

¿Qué medidas se han tomado?

¿Qué agente económico ha tomado estas medidas? Relaciona los objetivos que persiguen las medidas con las funciones del agente económico.

Relaciona las medidas que menciona el artículo con las características del sistema de economía mixta.

Relaciona la información anterior con tres de los siguientes conceptos: transferencias, eficiencia, incentivos, impuestos, ánimo de lucro, burocracia.

Expresa tu opinión sobre la medida utilizando al menos tres conceptos económicos. Explica un beneficio y un coste de la medida. Propón otra medida económica que busque los mismos objetivos

Se puede adaptar la actividad al tipo de alumnado sustituyendo un texto por un podcast de radio de actualidad sobre los temas a tratar que tenga una duración aproximada de 15 minutos o un fragmento de una entrevista o un reportaje. El elemento audiovisual puede facilitar la inclusión del alumnado con más dificultades para trabajar un texto escrito. También se puede trabajar una infografía como material a analizar.

Se facilita la rúbrica que muestra las habilidades que se van a evaluar, los niveles de desempeño y su calificación.

Tabla 1. Rúbrica de evaluación.

PASO 2

Los alumnos y las alumnas hacen una primera respuesta a mano que entregan por el aula virtual subiendo una fotografía del texto en formato pdf.

PASO 3

El profesor corrige el texto y se lo muestra a los estudiantes con anotaciones mediante Moodle sin hacer pública la calificación numérica del trabajo. Esta primera corrección se hace con una guía de evaluación que permite hacer comentarios de cada habilidad y marcar en el texto comentarios específicos.

Las habilidades a evaluar son:

Tabla 2. Guía de evaluación.

 

El profesor registra en su cuaderno de calificaciones la nota de la primera entrega para luego poder comprobar si se ha producido una mejora en la segunda entrega.

PASO 4

El alumno o alumna tiene un plazo para hacer una segunda entrega solo de los puntos que han sido comentados por el profesor.

PASO 5

Se corrige la segunda entrega y se hace pública solo la calificación final mediante la rúbrica que se ha facilitado al principio.

Criterios y Herramientas de Observación

El objetivo principal es desacoplar la evaluación de la calificación para incentivar la implicación del alumnado en tareas de aplicación. Para poder observar cómo ha evolucionado el aprendizaje del alumnado se han valorado distintas dimensiones de la práctica que se pueden observar mediante indicadores concretos en una herramienta de observación.

El registro de la información de todos estos indicadores se ha hecho utilizando herramientas del aula virtual de Moodle y mediante pruebas escritas objetivas.

Tabla 3. Herramienta de observación.

 

                                         El aula virtual ha sido la principal herramienta para observar el aprendizaje del alumnado. Este trabajo on-line ha sido simultáneo a las clases presenciales y se ha desarrollado íntegramente en el entorno digital. Esto ha tenido la ventaja de que no ha ralentizado el ritmo de clase. Además, no he querido manejar muchas herramientas de observación porque el grupo es numeroso y he preferido economizar en el número de herramientas y centrarme en que los comentarios hechos a los estudiantes estuvieran enfocados.

En relación con los indicadores propuestos en la herramienta de observación hago algunas consideraciones después de haber hecho la práctica. En relación con la sostenibilidad, el registro del docente en el aula virtual permite comprobar que solo se ha hecho una entrega por trimestre. En el primero se hicieron dos pero los estudiantes no respondieron bien por realizarse al final y tener muchos exámenes en esa época. Un ejercicio por trimestre creo que se puede mantener, teniendo en cuenta que es preferible que sea un material de actualidad y que hay que elaborar las preguntas.

En relación con la temporalización, se han observado los plazos que se definen en el aula virtual para la tarea. En este punto es importante recoger en un plazo límite todos los trabajos para poder corregirlos con continuidad y para que las correcciones del docente se faciliten a todos los alumnos después de haber hecho una primera entrega y no antes.

Por otra parte, para comprobar si se han hecho las dos entregas se realiza la primera entrega en una tarea del aula virtual que se evalúa con una guía de evaluación. La segunda entrega se realiza en otra tarea del aula virtual que se califica con una rúbrica. El aula virtual permite consultar fácilmente las entregas realizadas y las no realizadas.

En relación con las anotaciones del docente, en la corrección de la primera entrega usé una guía de evaluación del aula virtual que permite añadir comentarios organizados en torno a las competencias a evaluar y también permite añadir fácilmente a partir de un repositorio creado por el docente aquellas observaciones que se repiten más.

La guía de evaluación se usa como un instrumento de valoración de los aprendizajes del alumnado. Primero el docente escribe el comentario sobre el texto que haya que revisar. Luego escribe el mismo comentario en la caja de texto que permite incluir una anotación debajo de cada habilidad.

Por ejemplo, el docente podría escribir al estudiante el comentario: “Relaciona la política para estimular el uso del transporte público con alguno de los objetivos que has mencionado del sector público. ¿Cuál es objetivo de esta intervención de Estado?” o “Concretad en qué sentido se busca mejorar el bienestar social en este caso”. Después el docente copiaría el mismo comentario en la caja de texto que hay debajo de la habilidad RELACIONA CONCEPTOS ECONÓMICOS CON FENÓMENOS ECONÓMICOS. La puntuación sería inferior al 3 hasta el estudiante corrigiese la entrega.

El aula virtual facilita que los alumnos y alumnas tengan enfocada la corrección y lo que tienen que presentar porque añade al documento corregido un pdf con las anotaciones del docente, además pinchando en cada anotación remite al punto del trabajo donde se ha indicado la corrección. En la segunda calificación usé la rúbrica del aula virtual como instrumento de valoración. Esto agiliza mucho la corrección, mejora la claridad de la corrección y facilita la consulta para elaborar una versión revisada. 

En relación con la coherencia entre los objetivos, metodología y evaluación, se han realizado preguntas en los exámenes que evalúan las mismas habilidades que han trabajado los ejercicios. La herramienta de observación en esto ha sido la prueba objetiva escrita.

EJEMPLO DE HERRAMIENTA DE OBSERVACIÓN E INSTRUMENTO DE VALORACIÓN DE APRENDIZAJE - PREGUNTAS INCLUIDAS EN LA PRUEBA OBJETIVA

Una de las herramientas planteadas para observar el aprendizaje del alumnado es incluir en el examen trimestral preguntas abiertas y de aplicación que permitan evaluar si las habilidades se están adquiriendo o no. Estas preguntas deben suponer al menos una cuarta parte de la puntuación total de la prueba escrita. Este es un ejemplo de cómo preguntar en el EXAMEN trimestral sobre los contenidos y habilidades trabajadas en las entregas. En el examen se incluye una noticia^[3] publicada en los días anteriores a la prueba escrita y que esté relacionada con los contenidos trabajados en las entregas.

Las preguntas (con su calificación) que deben responder son:

Define qué es el sector público, su actividad económica y su principio de actuación. Relaciona la noticia con la función del sector público. (1 punto)

Busca una medida política que esté relacionada con la equidad, justifica tu respuesta y explica si es equidad vertical u horizontal. (0,5 puntos)

Define incentivo y relaciónalo con alguna medida política del texto. (0,5 puntos)

Explica qué son las transferencias y busca un ejemplo de transferencia que se mencione en el texto. (0,5 puntos)

Busca una afirmación con enfoque normativo en el texto. (0,5 puntos)

El total de la prueba escrita puede calificarse con un 10 como máximo, pero 3 puntos corresponden a estas habilidades.

Creo que es importante que el alumnado perciba el ejercicio de aplicación no como una ampliación o como un añadido sino como algo sobre lo que se le va a evaluar de forma regular.  En este sentido, definir las 4 habilidades mediante la rúbrica y la guía de evaluación en el aula virtual y usar la misma herramienta de evaluación y calificación para diferentes materiales durante los tres trimestres aporta consistencia al aprendizaje.

Resultados, Retos y Dificultades

En relación con la práctica se han realizado 4 ejercicios en el curso del 2022-2023 siendo dos los que se han aplicado el primer semestre, uno el segundo y otro en el tercer trimestre. Los resultados de estos ejercicios se pueden ver reflejados en la siguiente tabla:

 Tabla 4. Resultados.

 

En relación al objetivo de conseguir que más de un 70% del alumnado haga las dos entregas de cada ejercicio, los resultados no se cumplen. En el primer ejercicio del curso es donde más estudiantes hacen la segunda entrega (69%), en el segundo baja mucho el porcentaje (44%). Las fechas coincidieron con exámenes y pienso que eso ha desincentivado la segunda entrega por tener muchas tareas urgentes esos días. En el segundo trimestre la mitad del alumnado (52%) hace la segunda entrega, pero el porcentaje vuelve a caer en el último trimestre a la tercera parte (35%) de los estudiantes.

Mi conclusión es que no facilitar la nota no incentiva al alumnado para hacer una segunda corrección del ejercicio y las fechas en las que se hacen estas actividades es conveniente que no coincida con un periodo de muchos exámenes. En cualquier caso sería interesante comparar una clase donde se faciliten la calificación y comentarios con una clase donde solo se faciliten los comentarios para comprobar el efecto de la calificación. Creo que una mejora para incentivar que las alumnas y alumnos revisen su trabajo es asignar un punto sobre 10 al mero hecho de hacer una segunda entrega revisada. Aunque no es una calificación vinculada a un contenido específico de la materia, se evalúa de esta forma la competencia de aprender a aprender, en particular el descriptor operativo CPSAA5: “Planea objetivos a medio plazo y desarrolla procesos metacognitivos de retroalimentación para aprender de sus errores en el proceso de construcción del conocimiento”.

Creo que tendría que haber valorado también cómo han pensado y sentido la práctica los alumnos y alumnas. En este sentido, una mejora que se puede incorporar a la práctica es recoger una valoración cualitativa del alumnado sobre la experiencia (entrevista o cuestionario con preguntas abiertas) para poder identificar posibles causas de la caída en el porcentaje de alumnado que hace una segunda entrega.

En relación con la calificación del ejercicio se observa una caída inicial desde el 8 al 6,34 en la calificación media de todo el alumnado, pero luego sube hasta el 7 en el último trimestre. Por tanto, hay una mejora en el desempeño medio. El núcleo de estudiantes que hace las dos entregas sube su calificación media desde el 9,3 hasta el 9,8 en el último trimestre. En el conjunto de estudiantes que realizan una entrega se ve una variación mayor, pero acaban con una calificación del 7,8, similar al 7,5 del primer trimestre. Mi conclusión es que este método, aunque no incentiva la segunda entrega sí genera aprendizaje en el grupo, sobre todo en el alumnado que realiza ambas entregas.

En relación con la calificación de las preguntas de aplicación en los exámenes trimestrales la calificación sobre 10 sube desde 6,4 hasta 8,6. Por tanto concluyo que sí se produce una mejora en las competencias específicas que se trabajan en los ejercicios de aplicación.

Además, he podido observar que los alumnos y alumnas elaboran su respuesta de forma personalizada en una proporción elevada si la calificación no es en la primera entrega y está escrita a mano. Hay alumnos y alumnas que hacen bien este ejercicio, aunque en los exámenes tienen peor rendimiento. En cualquier caso, incluir en los exámenes preguntas del mismo tipo que las trabajadas en la práctica creo que mejora la coherencia entre metodología, evaluación y calificación. 

En las correcciones he visto que a los alumnos y las alumnas les cuesta elaborar una respuesta abierta de forma precisa en el primer intento. En este sentido, en las anotaciones he tenido que ser específico (con indicaciones como reescribe…o añade…) acerca de lo que quiero que rehagan. Si el comentario es general, a veces no identifican qué tienen que hacer. Por ejemplo, si escribo “Este no es el concepto de eficiencia” es menos eficaz que escribir “Repasa la definición de eficiencia y relaciónala de forma más precisa con el ejemplo que has escogido o busca otro en el texto”.

Discusión y Conclusiones

En relación con el principal objetivo de mi indagación no se valida la hipótesis de que posponer la calificación incentiva de forma significativa la revisión de los trabajos, aunque sí genera una mejora del aprendizaje. En este sentido creo que reservar una parte de la calificación al hecho de revisar es una mejora que debe incorporarse a la práctica. Creo que además esto plantea la dificultad que los adolescentes tienen para hacer un acercamiento lento e informado a problemas complejos. Mi experiencia es que la narrativa en relación a los asuntos públicos que manejan los adolescentes usa muchas veces una lógica muy simplificadora que viene alimentada por el peso que tiene el factor emocional de la edad y por el ecosistema informativo que usa, más proclive a mensajes claros, cortos y con un componente emocional.

Creo que los adolescentes tienen interés por lo público pero el sistema educativo debe aportarles una visión más informada, más lenta, más problemática y compleja acerca de los asuntos públicos. El aprendizaje se enriquece si somos capaces de incorporar fuentes primarias de información en actividades, acompañarlos en la lectura de un análisis complejo con base empírica, entrenarlos en la formulación de sus juicios de valor con términos más rigurosos e incorporar la problematización de las soluciones sencillas para problemas complejos. Todo esto mejora su competencia ciudadana. Pero eso requiere tiempo. Requiere revisar el propio trabajo y diferir el desenlace. Requiere un tiempo que tenemos que crear nosotros, los docentes, en su vida, porque a ellos “no les da la vida”.

Referencias

Black, P., Harrison, C., Lee, C., Marshall, B., & William, D. (2003). Assessment for learning: putting it into practice. Open university Press.

Butler, R. (1988). Enhancing and Undermining Intrinsic Motivation: the Effects of Task Involving and Ego-Involving Evaluation on Interest and Involvement. British Journal of Educational Psychology, 58 (1), 1-14.

Decreto 64/2022, de 20 de julio, del Consejo de Gobierno, por el que se establecen para la Comunidad de Madrid la ordenación y el currículo del Bachillerato. https://www.bocm.es/boletin/CM_Orden_BOCM/2022/07/26/BOCM-20220726-1.PDF

González, S. (2018, 9 de mayo) ¿Es la evaluación del alumnado un mecanismo de mejora del rendimiento escolar? ¿Qué funciona en educación? https://fundaciobofill.cat/es/publicaciones/es-la-evaluacion-del-alumnado-un-mecanismo-de-mejora-del-rendimiento-escolar

Ruiz, H. (2020). Aprendiendo a aprender: mejora tu capacidad de aprender descubriendo cómo aprende tu cerebro. PRH Grupo Editorial.

Wiliam, D. (2011). Embedded formative assessment. Solution Tree Press.

 

 

CÓMO CITAR: Sánchez García, R. (2024). Primero evaluar, luego calificar. Revista Pensadero: Conocimiento Docente, vol. 2, 67-79. Recuperado de https://revistapensadero.org/