Círculo
de Progresión Lectora. Práctica neuroeducativa para
la mejora de la comprensión lectora[1]
Reading
Progression Circle. Neuroeducational practice to
improve reading comprehension
Susana Alba Guerra
Instituto Educativo América Latina
(Zapopan, Guadalajara, Jalisco, México)
Resumen
El Círculo de Progresión Lectora es un
programa basado en la neurociencia que pretende favorecer la competencia
lingüística y lectoescritora y asimismo fomentar el gusto por la lectura en el alumnado
de 3º a 6º de Primaria.
El programa sigue una línea estratégica
de desarrollo de las habilidades, capacidades y destrezas de todo el alumnado,
sustentada por evidencias científicas claras derivadas de estudios sobre el
desarrollo e impacto de la lectura en el cerebro, la mejora de comprensión
lectora y técnicas, como las dinámicas de aprendizaje cooperativo (la lectura
por pares), la introducción de un componente lúdico o estrategias que fomentan
la metacognición, interpretación y realización de inferencias, que funcionan en
la práctica educativa. El proceso de enseñanza-aprendizaje se sustenta en un
enfoque que respeta la neurodiversidad, implicando a todos los integrantes de
la comunidad educativa para alcanzar su optimización y logro.
La pretensión es que cada estudiante
sienta motivación por la lectura y que el círculo le genere la confianza
necesaria para querer seguir aprendiendo y mejorando en su comprensión y
autonomía lectora y expresión escrita.
Palabras clave: comprensión; lectura; expresión oral;
Neurociencias.
Abstract
The Reading
Progression Circle is a program based on neuroscience that aims to promote
linguistic and reading-writing competence and also promote a love of reading in
students from 3rd to 6th grade of Primary School.
The program
follows a strategic line of development of the abilities, capacities and skills
of all students, supported by clear scientific evidence derived from studies on
the development and impact of reading on the brain, the improvement of reading
comprehension and techniques, such as cooperative learning dynamics (peer
reading), the introduction of a playful component or strategies that promote
metacognition, interpretation and making inferences, which work in educational
practice. The teaching-learning process is based on an approach that respects
neurodiversity, involving all members of the educational community to achieve
its optimization and achievement.
The aim is that
each student feels motivated to read and that the circle generates the
necessary confidence to want to continue learning and improving their reading
comprehension and autonomy and written expression.
Keywords: comprehension; reading; oral expression; Neurosciences.
Contextualización
Millones de estudiantes se quedaron
fuera de la escuela desde el año 2020 debido a la pandemia de COVID-19. Esto ha
ocasionado graves consecuencias, como el receso en la comprensión lectora, uno
de los principales aprendizajes y competencias para la vida. Aunque esta
coyuntura visibilizó mucho el problema, los resultados en este ámbito en México
ya eran preocupantes anteriormente. Según los datos presentados en 2018 por el
Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), a través del Plan
Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes (PLANEA), en el cual se evaluó
a 131 662 estudiantes (muestra de representación nacional), que finalizan la
educación básica (3º de secundaria), en el área de comprensión lectora,
correspondiente a los aprendizajes esenciales de lenguaje y comunicación se
observó que un 33,8% del alumnado que finaliza la educación básica está en el
nivel I. Este dominio, de acuerdo con lo que describen Caracas Sánchez y
Ornelas Hernández (2019) es insuficiente, ya que solo es capaz de identificar
definiciones y explicaciones de los artículos de divulgación científica y
recursos lingüísticos en anuncios publicitarios.
Esta situación dio lugar a la
creación de la presente práctica sistematizada, el Círculo de Progresión
Lectora, propuesta e implementada en un centro privado ubicado en Zapopan
(Guadalajara, Jalisco, México), el Instituto Educativo América Latina. El
enfoque de la práctica pretende favorecer la competencia lectoescritora y
asimismo fomentar el gusto por la lectura en el alumnado de 3º a 6º de Primaria.
Para conseguirlo, se parte de la
base de crear un clima en el aula que motive al niño o niña por la lectura y le
despierte curiosidad por aprender a leer y a escribir, sobre todo tras la época
de confinamiento derivada de la citada pandemia por COVID-19 que se ha vivido
los dos últimos años. Se debe aprovechar cualquier momento en el aula para que
el alumnado se interese por la lectura, se apropie de ella de manera natural y
significativa y la entienda como una destreza que se desarrolla y se fortalece constantemente
y como una fuente de conocimiento, diversión y cultura. Este trabajo debe ser
sistemático y estar incorporado en todos los ciclos y etapas para conseguir
crear unos lectores y lectoras competentes, avalado por una mirada neuroeducativa y respaldada por la evidencia científica.
Esta evidencia destaca que la lectura es un proceso muy complejo, y, además, no
es innato en el ser humano, es por eso que nos interesa acercarnos a la
Neurociencia y sus estudios más recientes sobre el cerebro lector. Estos han
demostrado que, para alcanzar una mayor comprensión del proceso cognitivo, el
equipo docente debe conocer las redes neuronales que se activan durante la
lectura y saber potenciarlas con los métodos y técnicas adecuados, como son las
que se utilizan en esta práctica para mejorar la habilidad de comprensión
lectora (Vargas Castro et al., 2019).
El Círculo de Progresión Lectora se
plantea desde un enfoque de mejora educativa, por las investigaciones y
evidencias de la práctica neuroeducativa y por
considerarse promotora de pensar en la neurodiversidad. Se denomina así porque
en su planteamiento didáctico integra el aprendizaje cooperativo,
significativo, socioemocional, diversificado, gradual y sistemático.
El programa está pensado para los
cursos de 3° a 6° de Primaria, implicando a sus familias.
Durante el ciclo escolar 22-23, los
cursos estuvieron formados de la siguiente manera:
§ 3° de Primaria: 15 alumnos.
§ 4° de Primaria: 30 alumnos (15 en el grupo A y 15 en el grupo B).
§ 5° de Primaria: 34 alumnos (16 en el grupo A y 18 en el grupo B).
§ 6° de Primaria: 34 alumnos (16 en el grupo A y 18 en el grupo B).
Para la aplicación de esta práctica,
los grupos se mantuvieron de esta manera, aunque se tuvieron en cuenta las
diferentes necesidades para atender la diversidad y asegurar una
personalización del aprendizaje.
Los profesionales educativos
implicados fueron los siguientes: una neuroeducadora
y profesora de Lengua castellana y literatura (autora del presente artículo),
las maestras de español correspondientes a cada grupo, la dirección del centro
y las familias de cada alumno o alumna.
En cuanto al centro educativo, el
Instituto Educativo América Latina es una escuela particular ubicada en Zapopan
(Guadalajara, Jalisco, México), que imparte Primaria y Secundaria y cuenta con
aproximadamente 280 alumnos. Se fundó en 1984 y actualmente es conocida por su
experiencia en un modelo educativo bilingüe e innovador.
El nivel socioeconómico de las
familias es medio-alto y un porcentaje significativo (más del 50%) presenta
situaciones disfuncionales, lo que conlleva que parte del alumnado requiera
atención emocional individualizada.
Cabe señalar que en estos grupos
existe un porcentaje, aproximadamente del 25%, de ACNEAE (Alumnos con
Necesidades Específicas de Apoyo Educativo), de los cuales la mayoría posee un
diagnóstico de Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH) o dislexia.
Justificación Teórica
Cuanto
antes se automatice la lectura, más podrá el niño concentrar su atención en
comprender lo que lee y volverse así un lector autónomo, tanto para aprender
otras cosas como para su propia diversión (Dehaene,
2015, p.17).
La comprensión lectora se obtiene a
través de un proceso regulado por el lector, en el que existe una interacción
entre la información ya almacenada en la memoria del lector y la que aparece en
el texto leído (Silva, 2020). La automatización de la lectura es uno de los
procesos cognitivos más complejos, ya que requiere numerosas áreas del cerebro
trabajando conjuntamente a través de una red de neuronas.
Según Amelia Cabrales (2015), el
lenguaje es una capacidad básica, un instrumento que el ser humano utiliza para
comunicarse y pensar, y que influye en aspectos psicológicos, sociales,
culturales y afectivos. Sus estudios han desvelado importantes aportaciones al
respecto de cómo se produce el lenguaje y qué áreas cerebrales hay implicadas
en el proceso.
Se trata de una función cerebral
superior, que forma parte de un sistema funcional que depende del trabajo
integrado de todo un grupo de zonas corticales y subcorticales, cada una de las
cuales aporta su propia contribución al resultado final. Las principales son el
área de Broca y el área de Wernicke, que cumplen funciones específicas. El área
de Broca está centrada en el sistema gramatical y su función principal es unir
los diferentes elementos del lenguaje. Los estudios de Cabrales (2015)
especifican que un ejemplo claro es la generación y extracción de significados,
donde, de forma general, el área Broca mantiene un control cognitivo puesto que
participa en la construcción de elementos para la producción verbal. Por otra
parte, el área de Wernicke está centrada en un sistema léxico y semántico del
cual se comprueba la participación en los procesos verbales. Como un punto
específico, esta área es conocida como el área de procesamiento auditivo del
lenguaje. Con esta información, cualquier docente puede hacerse a la idea de lo
complejo y vital que es el lenguaje y las implicaciones educativas que tiene su
correcto uso y, por tanto, el desarrollo y dominio de la comprensión lectora
desde la etapa de Primaria.
Hay una serie de elementos
facilitadores que favorecen la adquisición de la lectura, unas habilidades
entre las que destacan el procesamiento fonológico, la conciencia del texto
impreso o conocimiento alfabético y el lenguaje oral (Whitehurst
y Lonigan, 1988, citados por Gutiérrez-Fresneda,
2020). El conocimiento fonológico (silábico, intrasilábico
y fonémico), la conciencia de la escritura de los sonidos del lenguaje, se
considera como uno de los predictores más relevantes (Gutiérrez-Fresneda,
2020), junto con la identificación de las letras, el dominio del lenguaje oral
y el conocimiento de un vocabulario mínimo. Las habilidades suprasegmentales
(entonación, prosodia, pausas, acentos y ritmo) se deben trabajar en el aula de
forma explícita para tener éxito en el proceso inicial de adquisición de la
lectura.
El equipo docente debe hacer un
cambio de mirada, hacer un ejercicio de reflexión sobre las ideas preconcebidas
que pueda tener y entender que, para la lectura, ocurren una serie de
operaciones mentales y cerebrales antes de la que la palabra pueda decodificarse,
es decir, “no va directamente de las imágenes de las palabras a su significado”
(Dehaene, 2022, p.264). Todas las habilidades
suprasegmentales antes mencionadas y otros aspectos dependen de una jerarquía
neuronal eficiente, enseñada explícitamente a través de años de práctica, como
señala Dehaene (2022).
Por otro lado, también debemos tener
en consideración que leer no es innato, es una destreza nueva para el cerebro,
tal como refiere el neurocientífico Francisco Mora (2020). Según él, leer
significa activar un amplio arco cognitivo que involucra la curiosidad, la
atención, el aprendizaje y la memoria, la emoción, la conciencia y el
conocimiento.
Al ser la lectura un instrumento
para el aprendizaje requiere que el lector adopte una postura activa que le
permita procesar en varios sentidos la información presente en el texto. A su
vez, es necesario que pueda relacionar su experiencia previa, hacer hipótesis,
inferencias, construir una interpretación para lo que lee, recapitular, resumir
y ampliar la información de aquello que le ha proporcionado la lectura (Solé,
1992). Todos estos aspectos los priorizamos en el Círculo de Progresión Lectora
(CPL) para optimizar resultados, así como el construir un clima de confianza y
paciencia en el aula que integre y anime al alumnado a imbuirse en el hábito de
la lectura. Mora (2020) señala lo siguiente:
Leer con
fluidez significa leer rápido y con precisión, no sólo las palabras y las
frases, sino el texto en sí, con la prosodia y su colorido emocional,
metáforas, inferencias y ambigüedades, y captar con todo ello su significado
completo. Todo esto supone llegar a lograr un punto de entrenamiento en el que
leer en sí mismo se convierta en un proceso fundamentalmente automático
(inconsciente), como puede ser para una persona con experiencia conducir un
coche. [...] Lo cierto es que en esta secuencia de eventos intervienen partes
del cerebro que están alejadas de las estructuras neurales base del propio
proceso de la lectura, como los ganglios basales y el cerebelo, que son los que
albergan circuitos neuronales que codifican para los programas motores inconscientes
en general, y también para los procesos del propio lenguaje en particular
(p.136-137).
Por otra parte, tenemos en cuenta
que uno de los objetivos primordiales de la educación consiste en que los
estudiantes aprendan a leer diferentes textos para que la lectura se convierta
en el vínculo entre el conocimiento y el aprendizaje de nuevos contenidos
durante la escuela y posteriormente a lo largo de la vida (Solé, 1996; López,
2001; Gil y Cañizales, 2004). Para ello, hemos fundamentado el programa en
estudios, investigaciones y propuestas validadas por la ciencia, que arrojan
datos relevantes para estructurar un proyecto que obtenga resultados
favorables. Un ejemplo son los libros Cómo mejorar la comprensión lectora. Estrategias
para lograr lectores competentes (2011) y Comprensión lectora. Estrategias
que desarrollan lectores autorregulados (2017) del psicólogo educativo
Andrés Calero o el libro Estrategias de lectura (1992) de Isabel Solé. Ambos
autores explican cómo utilizar la activación de conocimientos previos para
hacer lectura comprensiva o para realizar un aprendizaje significativo, que además
se puede estimular desde la lúdica, imprescindible para el momento neuroevolutivo en el que se encuentra el alumnado o cómo la
lectura por pares incide positivamente en la motivación (la enseñanza recíproca
-Palincsar y Brown, 1984, citados por Fonseca et al.,
2019- ha sido ampliamente investigada y validada), y gracias a eso, una mejora
en la comprensión. Tal y como afirma Calero (2022), técnicas como la lectura en
voz alta por parte del docente ayudan a reducir la brecha entre la comprensión
oral y la comprensión lectora, ya que proporciona una mejora del vocabulario,
los conocimientos previos y el aprendizaje de estrategias cognitivas y
metacognitivas.
Un referente importante en
metaanálisis y conclusiones a partir de la evidencia científica sobre
estrategias eficaces de comprensión lectora en edad escolar básica es el
científico cognitivo Daniel T. Willingham. Este, a
través de su artículo “La utilidad de la enseñanza breve de estrategias de
comprensión lectora” (2006-2007), aporta información relevante sobre la
práctica informada por la evidencia desde diferentes perspectivas: enseñanza,
estrategia y evaluación de la comprensión lectora.
En cuanto a la enseñanza, Willingham (2007) fundamenta que la comprensión lectora y
la comprensión auditiva en las niñas y niños están correlacionadas, pero no tan
estrechamente como en las personas adultas, ya que, en edades de escolaridad
básica varía según su capacidad de decodificar. Esta es la razón por la que es
tan esencial construir el conocimiento previo del estudiantado, ya que,
mientras más información tiene almacenada en su memoria a largo plazo, más
probable es que sea capaz de desarrollar un marco contextual y mejorar su
comprensión lectora.
En relación con el planteamiento de
la estrategia, Willingham (2007) nombra tres factores
que son importantes para la comprensión lectora: monitorear la comprensión,
relacionar las frases entre ellas y relacionar las frases a las cosas que ya se
saben. Estos tres factores, transferidos y facilitados por el profesorado,
deben de ser puestos en práctica por la niña o niño lector.
Entre 1980 y 1998, se pusieron a
prueba 16 estrategias de comprensión lectora para medir su eficacia en
experimentos en salas de clase. Quince de estas son distintas y solo la última
es considerada como una “multiestrategia”. En ella se
incorpora resumir, predecir, generar preguntas y aclarar palabras o extractos
confusos. Fue el National Reading Panel (NRP) (2000),
un grupo de investigadores sobresalientes, a través de 481 estudios evaluados,
el que identificó estas 16 estrategias para su revisión y estudio. Finalmente,
el NRP consideró 205 estudios válidos para ser considerados en su intento de
determinar la efectividad de las estrategias de comprensión lectora aplicadas
en estudiantes, los cuales la mayoría estaba entre 3º y 6º de Primaria.
Estos resultados sirvieron de punto
de partida del análisis pedagógico sobre los grados de implementación del CPL y
de su enfoque metacognitivo, en el Instituto Educativo América Latina. Así
mismo, y desde la fundamentación neuroeducativa, se
ponen a la vista los procesos cognitivos necesarios para poder utilizar
estrategias de lectura. “Estas estrategias requieren atención y espacio en la
memoria de trabajo” (Cain, Oakhill
y Bryant, 2004; Calvo y Castillo, 1998). “Los estudiantes que están todavía
aprendiendo a decodificar fluidamente no tienen suficiente espacio disponible
en la memoria de trabajo para implementar estrategias. Su memoria de trabajo
está ocupada con la decodificación” (Willingham,
2007).
Otro hallazgo importante es que las
estrategias de enseñanza de lectura relativamente breves (alrededor de seis
sesiones) no eran ni más ni menos efectivas que los programas más largos que
incluían hasta 50 sesiones (Rosenshine y Meister, 1994; Rosenshine, Meister y Chapman, 1996). En función de la evidencia y los
anteriores argumentos, Daniel T. Willingham concluye
que las estrategias de lectura o en este caso, el Círculo de Progresión
Lectora, partan en 3º de Primaria.
Por último, en el ámbito de la
evaluación, siguiendo las aportaciones de Willingham
(2007), se decidió que el diseño de los instrumentos tenía que estar enfocado
en el progreso desde una mirada crítica, analítica y de revisión sistemática.
Y, por otro lado, no se obvió la
importancia de revisar las consecuencias a nivel cognitivo de las pantallas y
el aumento del uso de dispositivos digitales. En un estudio reciente, la
doctora Portero-Tresserra y la pedagoga Ramis (2022)
investigan sobre la afectación y riesgos en el neurodesarrollo. Afirman que la
exposición continua a pantallas se relaciona con un menor grado de aprendizaje,
efectos negativos en la adquisición y expresión del lenguaje, con menor
capacidad lectora y con una disminución de las funciones ejecutivas, así como
dificultades en la capacidad de regulación emocional.
Estas evidencias invitan a
reflexionar y revisar la práctica educativa, ya que la sociedad está cada vez
más inmersa en las tecnologías. Por esto, uno de los objetivos de la práctica
es el fomento de la lectura en papel y la creación e impulso de una biblioteca
escolar.
Este fue el punto de partida de la
creación del CPL y con esa intención se desarrolla.
Objetivos
Objetivos generales de la práctica
§ Mejorar la habilidad del alumnado en relación con la conciencia fonológica.
§ Mejorar la fluidez y la entonación en la lectura.
§ Optimizar el nivel de comprensión lectora y expresión escrita del alumnado.
§ Introducir técnicas y estrategias de colaboración y cooperación para mejorar la comprensión en la lectura de textos.
§ Atender la neurodiversidad, personalizando el aprendizaje y el desarrollo de la lectoescritura, para conseguir los objetivos propuestos a la vez que se respetan los ritmos del alumnado.
Objetivos específicos
a)
Para
el alumnado
§ Aprovechar las posibilidades del entorno escolar para desarrollar acciones de promoción de la lectura de textos de todo tipo, especialmente de textos literarios, en las diferentes lenguas del entorno.
b)
Para
el centro
§ Promover la creación y gestión de una biblioteca escolar como lugar idóneo para la búsqueda, selección y gestión de la información, tanto en soporte digital como analógico.
§ Adecuar el material de consulta de las aulas y de la biblioteca a la situación actual, teniendo en cuenta la importancia de los recursos web.
c)
Para
el profesorado
§ Llegar a acuerdos entre todo el profesorado para trabajar de manera coherente la lectura en el aula, en todos los grados de enseñanza.
§ Formar al profesorado en torno a las estrategias implicadas en leer y la ayuda que pueden ofrecer al alumnado.
d)
Para
las familias
§ Orientar a las familias para que colaboren en el desarrollo del hábito lector del alumnado.
Descripción
La práctica se expone de forma
estructurada en tres pasos. El primero consiste en la evaluación diagnóstica,
que ayuda a establecer la práctica en función de las necesidades específicas
del alumnado; el segundo desarrolla el propio programa de comprensión lectora
basado en técnicas como la lectura individual, dramatizada, por pares y el
aprendizaje cooperativo; y el tercero termina con la evaluación final y
comparación de resultados con el primer diagnóstico.
Paso 1:
El diagnóstico constituye la primera
fase del proceso metodológico, en el cual se identifican las dificultades que
puedan presentar los estudiantes en las habilidades de lectura comprensiva en
los niveles literal, inferencial y crítico intertextual.
Las lecturas de cada taller se
ajustan de acuerdo con el grado y la edad del estudiantado. La duración de esta
fase es de tres semanas en una sesión semanal: la primera para realizar la
prueba diagnóstica y las dos siguientes para evaluarla, observar y registrar
las necesidades del alumnado y así poder optimizar las sesiones.
Después se comienza con las sesiones
del Círculo de Progresión Lectora, que se llevan a cabo con una estructura
quincenal y tienen una duración de entre 50-60 minutos.
El material necesario es la prueba
estandarizada ACL (Evaluación de la Comprensión Lectora, 2001) para cada curso
desde 3º a 6º de Primaria. En ellas, los estudiantes han de inferir,
relacionar, sacar conclusiones, resumir, secuenciar, prever, emitir juicios,
etc. A partir de textos breves que permiten ser fácilmente manipulables, el
alumnado tiene que responder preguntas en relación con lo escrito, pudiendo
elegir entre diversas alternativas que le obligarán a hacer un esfuerzo de
aproximación para seleccionar la que cree más adecuada, más cercana al sentido
del texto, a la intención del autor, al contenido global o específico de los
términos.
Le obliga a elaborar, no a contestar
por simple recuerdo inmediato (cada estudiante tiene en todo momento el texto
para poder volver al mismo siempre que lo necesite), sino a comprender
profundamente, dando valor a los giros, a las intenciones no explícitas, pero
sí sugeridas, infiriendo el sentido implícito o deduciendo lo que se desprende
de dicho texto.
El número de respuestas acertadas da
un análisis cualitativo más profundo y ofrece abundante información respecto al
tipo de actividades mentales relacionadas con la lectura que es capaz de hacer
y cuáles no. Viendo el tipo de respuesta que ha dado, si ha elegido las
alternativas más próximas a la correcta, o si se ha alejado mucho de ella, se
puede inferir el tipo de dificultad que manifiesta: de vocabulario, de opinión,
de deducción, de capacidad de síntesis…
Paso 2:
Para el desarrollo de la práctica,
en cada sesión se tienen en cuenta diferentes técnicas para alcanzar el
objetivo deseado.
a)
Por un lado, se
trabaja la lectura individual de una lectura escogida a su gusto para que el
niño tome conciencia de lo que está leyendo. Se dan 10 minutos al comienzo de
la clase. Los alumnos pueden releer lo que consideren que no hayan comprendido,
para reorganizar sus ideas y aclarar dudas que puedan tener sobre los
contenidos del texto. A través de la relectura se ve la capacidad de
flexibilización para localizar información sobre unas determinadas preguntas y
obtener datos relativos a las dificultades de comprensión aislándola de la
memoria.
El o la
docente debe respetar los tiempos de cada uno.
Una vez
terminada la lectura, cada alumno o alumna sintetiza lo que ha leído y lo
explica en voz alta a los compañeros o compañeras. Se fomenta así la expresión
oral, la escucha activa y se genera interés con preguntas sobre el texto.
Para
facilitar este proceso al alumnado con dificultades para sintetizar la
información, se ofrecerán unas preguntas guía para ayudar a secuenciar la
actividad (por ejemplo: ¿cuál crees que es la idea principal de la lectura?, ¿qué
partes tiene?, ¿de qué trata cada parte?).
b)
Por otro lado, la
lectura guiada por parte del personal docente, de una lectura compartida por
todos, en la que se trabaja la comprensión auditiva y se plantea preguntas
sobre el texto para que cada escolar piense respuestas y haga predicciones para
luego confrontar sus ideas con las del texto.
El juego tiene un papel importante para lograr que se mantenga el
interés y la atención, por ejemplo, con las formas de leer (haciendo las voces
de los personajes, cambiando el volumen de acuerdo con los acontecimientos,
haciendo sonidos que recreen el ambiente del texto, etc.).
c)
Por último, la lectura por pares en voz alta,
de la misma lectura que comenzó el o la docente, en la que lo ideal es
organizar parejas en las que un alumno o alumna con buen rendimiento en lectura
trabaja con un compañero o compañera con bajo rendimiento en lectura. Las
parejas cambian en cada sesión y tanto uno como otro desempeñan los roles de
tutor y tutorado alternativamente con la particularidad de que la lectura del
texto la realiza siempre en primer lugar quien tiene mejor rendimiento, de modo
que el otro tenga un modelo de lectura antes de que llegue su turno.
Las sesiones de trabajo se
estructuran en dos partes.
En la primera se va leyendo el texto
párrafo por párrafo. Mientras el primer miembro hace la lectura, el segundo
ejerce el rol de tutor dándole puntos por cada oración bien leída, pidiéndole
que corrija sus errores, realizando una pregunta al final del párrafo y dándole
puntos por las respuestas correctas. Cuando se termina un párrafo se vuelve a
trabajar intercambiando los papeles del alumnado antes de pasar al siguiente.
Tras las primeras sesiones de trabajo el estudiantado encuentra textos en los
que, en algún momento, se le pide que haga una predicción respondiendo a una
pregunta. Si posteriormente se confirma que la predicción era correcta ganan
puntos.
En la segunda parte de la sesión el
grupo tiene que responder a cuatro preguntas, ya preparadas, sobre el texto y
anotarse puntos por cada respuesta correcta.
La lectura en voz alta aporta
información sobre la descodificación. Se consideran errores las sustituciones,
inserciones, omisiones y solicitudes de ayuda.
Durante la lectura se debe ir
contextualizando el vocabulario.
Una vez leído el texto, se pide al
alumnado que realice por escrito y de manera individual un resumen. Al
terminar, se selecciona a un escolar para que lo lea en alto y posteriormente
reciba una retroalimentación oral y directa. Posteriormente, el profesor o
profesora da su valoración y, por último, será el propio estudiantado el que
reflexione sobre su trabajo.
El resumen debe recoger la
información importante; no copiar frases literalmente; no repetir palabras
(usar sinónimos); estructurarse adecuadamente, con conectores, sin
descripciones ni diálogos; estar escrito en tercera persona del singular y
tener correcta ortografía.
La retroalimentación que hacen los
demás será positiva y constructiva, con opciones de mejora; debe centrarse en
el trabajo y no en la persona y no contener elogios.
En todas las sesiones se harán
descansos activos y se utilizarán dinámicas de aprendizaje cooperativo para
consolidar la información y se pedirá expresamente al alumnado la colaboración
de sus familias.
Este paso tiene una duración de 45
semanas, con una sesión semanal de una duración de 50-60 minutos en cada grupo.
Los materiales necesarios son el
libro de lectura voluntario, el predeterminado por el personal docente,
cuadernos, lápices, rotuladores y borradores.
La distribución de las sesiones se
desglosa en una tabla que sirve como guía (ver Anexo 1).
Paso 3:
La evaluación y medición de
resultados se vuelve a hacer a través de pruebas estandarizadas ACL ajustadas a
cada grado de Primaria. Al principio del
ciclo escolar se aplican para tener los resultados de diagnóstico. Al
corregirlas se determina el decatipo de cada
estudiante según la puntuación estandarizada y al terminar el curso se pasa la
prueba por segunda vez, tras la cual se coteja el progreso.
Esta prueba se puede hacer en todos
los grupos de manera simultánea, durante una hora. Si no hay tiempo o no es
posible que todos la hagan a la vez, se puede llevar a cabo otros días de esa
misma semana.
El material necesario vuelve a ser
las pruebas ACL para cada curso.
Criterios y Herramientas de Observación
Como parte del proceso de
sistematización de la práctica se lleva a cabo un proceso de autoobservación
con la ayuda de un instrumento escrito pormenorizado en el que se va valorando
cada dimensión (diseño y eficacia, aprendizaje del estudiante y praxis docente)
y anotando las fortalezas y áreas de oportunidad de cada una (ver Anexo 9).
Este proceso de observación se llevó a cabo a través de la formación “Miradas
que mejoran” a cargo de la Fundación Promaestro y SM.
Por otra parte, para recoger más
información de la práctica educativa se utiliza un cuaderno de campo durante
todo el ciclo escolar, en el que se apunta el desarrollo de las clases y
observaciones sobre cada alumno o alumna (si olvidaban el libro de lectura, si
mostraban concentración, si se ofrecían a resumir al resto lo que habían leído,
si participaban respondiendo a las preguntas de comprensión…).
Por último, cabe señalar que para
hacer una evaluación más objetiva del progreso de los y las estudiantes en la
comprensión lectora, se utilizaron algunos materiales destinados al equipo
docente, como fichas de observación de la actitud frente a la lectura y de
mecánica lectora (ver en Anexos 2 y 3), fichas para el alumnado de valoración
de su lectura, elaboración de resúmenes, de valoración por parejas, de
metacognición… (ver en Anexos 4, 5, 6, 7 y 8).
Resultados, Retos y Dificultades
Los resultados analizados a través de las tres dimensiones de la
práctica son los siguientes:
a)
En
la primera dimensión: Diseño y eficacia de la práctica educativa.
El Círculo de Progresión Lectora está
cuidadosamente diseñado fundamentado en las evidencias neurocientíficas al
respecto de la lectoescritura y el proceso de comprensión lectora. Precisamente
por esto, debe estar en constante revisión, para actualizarlo y mejorarlo en
función de nuevos estudios o de la propia evolución de la práctica en el aula.
Su eficacia es constatable gracias a la
retroalimentación que el propio alumnado ha hecho, en la que la mayoría ha
referido sentir emoción el día que le tocaba la práctica, estar a gusto en el
momento de lectura individual o compartida y con interés en los momentos de
elaborar resúmenes o contestar a las preguntas de comprensión. Solo por el
hecho de haber creado un clima cómodo y propicio para leer y haber conseguido
que los alumnos y alumnas vuelvan a sentir ilusión por acercarse a nuevas
lecturas, se puede decir que es una práctica eficaz.
Para medir el progreso en comprensión
lectora es necesario un enfoque formativo, pero, independientemente de los
resultados, el objetivo debe ser la mejora continua a través del trabajo y la
observación sistemática.
Desde una mirada neuroeducativa
y de análisis crítico, es deseable conocer cómo se desarrolla el cerebro para
propiciar la comprensión del texto y de las palabras de manera más profunda,
para saber focalizar e interrelacionar oportunamente las estrategias, mejorar
la práctica y tomar decisiones pedagógicas adecuadas para el desarrollo del
fomento lector atendiendo a la neurodiversidad.
b)
En la segunda dimensión: Aprendizaje
del estudiantado.
A
principios del ciclo escolar y posteriormente, a finales del mes de junio se
realiza la prueba estandarizada, en las mismas condiciones en los dos casos.
Los resultados obtenidos son comparados y así se saca un promedio que revela el
progreso que tuvo el alumnado en comprensión lectora a lo largo del ciclo
escolar. Las conclusiones son las siguientes:
§ En 3º de Primaria, la media del grupo sube ligeramente. Siete estudiantes progresan, tres se mantienen y cuatro bajan. La mayoría presentan un decatipo dentro de la normalidad.
§ En 4ªA la media sube considerablemente y casi todo el alumnado presenta progreso (excepto dos). La mayoría presenta un decatipo dentro de la normalidad o moderadamente alto.
§ En 4ªB la media baja. Solo dos estudiantes han progresado, uno
mantiene su media y el resto baja. Aun así, casi todos se encuentran en un decatipo dentro de la normalidad o moderadamente alto.
§ En 5ªA la media sube ligeramente, pero sólo cuatro estudiantes
progresan. Cinco bajan su media y el resto se mantiene. El grueso del grupo
presenta un decatipo muy bajo, el resto se divide
entre el perfil bajo y dentro de la normalidad.
§ En 5ªB la media se mantiene. Siete estudiantes progresan, cinco
bajan y el resto se mantiene. La mayoría se encuentra en el decatipo
muy bajo y moderadamente bajo.
§ En 6ªA la media es prácticamente igual. Siete estudiantes
progresan, tres bajan y el resto mantiene su media. El grupo más numeroso se
encuentra en el perfil moderadamente bajo y el resto entre bajo y dentro de la
normalidad.
§ En 6ªB la media se mantiene, siete estudiantes bajan su media y
cuatro la suben. En este grupo se observa una disparidad notable, ya que la
mayoría son alumnos con decatipo moderadamente bajo.
Por otro
lado, no se valora únicamente este resultado, ya que también, a través de las
actividades desarrolladas en cada sesión se puede observar también el progreso,
que en general es bastante positivo (el interés por la lectura ha aumentado y
la habilidad de comprensión también ha mejorado, ya que son más eficaces y sus
respuestas más concretas y acertadas).
Las
conclusiones que se extraen de este primer año de implantación de la práctica
son, por un lado, positivas, ya que los niveles de motivación e interés por la
lectura se han incrementado y el alumnado así lo ha verbalizado. Por otro lado,
los resultados objetivos no son tan provechosos como se hubiera deseado. Algo
que se debe tener en cuenta es que la prueba final se hizo en los últimos días
de junio, junto con los exámenes del tercer trimestre, y muchos niños y niñas
estaban cansados y no respondieron las cuestiones con demasiada atención. Estas
circunstancias afectaron evidentemente al resultado.
c)
En la tercera dimensión: Praxis
docente.
Este
primer año de realización de la práctica el resultado de la praxis docente ha
sido correcto, ya que es la autora de la práctica la que la lleva a cabo y ya
tenía formación y experiencia en clases de Lenguaje, comprensión escrita y oral
y trastornos del aprendizaje y lectoescritura como TDL o dislexia. El próximo
curso se verán los resultados de la praxis de las maestras que recibieron
formación en cada grado en que se imparte el CPL. Cabe añadir que se considera
indispensable que reciban capacitaciones específicas sobre Diseño Universal del
Aprendizaje (DUA), para garantizar la inclusión del alumnado y la
personalización del aprendizaje, y recursos para trabajar la enseñanza
explícita de las habilidades lingüísticas básicas y de las habilidades cognitivas
de alto nivel implicadas, como afirma también Fonseca et al. (2019).
La
relación con los estudiantes está basada en la comunicación abierta y efectiva,
la empatía y la confianza. Es muy importante para que la práctica educativa
funcione y se establezca un vínculo que pueda fomentar el placer de compartir
momentos de lectura y de interés y motivación por mejorar la comprensión.
Respecto a los retos, uno de los mayores
reside en que, aunque existe una extensa e interesante literatura científica en
relación con el proceso de aprendizaje lectoescritor y de comprensión lectora,
e incluso ampliamente fundamentada, solo profundiza en el concepto, no en la
práctica especializada y contextualizada a la perspectiva funcional del cerebro
para propiciarla en el aula. También se considera escasa en el planteamiento
práctico del desarrollo de la comprensión lectora ante la neurodiversidad.
Las dificultades encontradas son las siguientes:
a)
En la primera dimensión: Diseño y
eficacia de la práctica educativa.
La
práctica está basada en evidencias científicas y su diseño se puede actualizar
sin interferir en los resultados, pero al ser el primer año de implantación, no
es posible valorar su eficacia de manera objetiva, aunque un aspecto de diseño
mejorable es la frecuencia de las sesiones (una cada dos semanas es escasa).
b)
En la segunda dimensión: Aprendizaje
del estudiantado.
Los
niños perciben el momento de lectura como algo placentero y tranquilo; esperan
la sesión con ansia y durante la misma saben que existe la confianza para
compartir o no sus impresiones. Las diferentes técnicas, sobre todo la lectura
entre pares les motiva y favorece su aprendizaje.
Como
área de oportunidad, se identifica que en el diseño de la práctica no se han
tenido en cuenta completamente las necesidades especiales del alumnado, por lo
que el aprendizaje puede no ser el esperado en todos los casos.
c)
En la tercera dimensión: Praxis
docente.
Al ser
diferente cada sesión, el docente se enfrenta a ellas con interés y altas
expectativas. El mayor reto consiste en la necesidad de que el docente reciba
la formación adecuada para llevar a cabo la práctica y que mantenga y fomente
siempre una mentalidad de crecimiento, de querer aprender y mejorar y superar
retos.
Discusión y Conclusiones
Los resultados presentados en el apartado anterior plantean dos temas principales: la revisión de las evidencias neurocientíficas sobre el desarrollo de la comprensión lectora y el trabajo sistemático de la competencia lingüística.
Tras un primer año de aplicación del presente programa educativo, queda reflejado que es necesaria su sistematización, tanto de la propia práctica como de la evaluación de la misma. Podría resultar interesante ampliarla a otras etapas educativas superiores (Secundaria o incluso Bachillerato), ya que el alumnado necesita un seguimiento para seguir potenciando la competencia lingüística y destreza en comprensión lectora. En este punto se abre una ventana a la diversificación de esta práctica, ya que las estrategias deben ser adaptadas a la edad y estado madurativo del alumnado.
Asimismo, debe revisarse la personalización del aprendizaje dentro de la práctica, para adecuarla al DUA a través de actividades de multinivel que aseguren el desarrollo de la comprensión lectora de todo el alumnado.
La posible correlación entre los resultados del alumnado y su entorno familiar, así como su situación socioemocional, es un factor que puede beneficiar o limitar el proceso de atención y aprendizaje, por lo que es necesario también abordarla. Ese planteamiento debe ser gradual y siempre revisado por parte de los responsables de la comunidad educativa.
La falta de hábito lector, que se va acrecentando con la edad (ya ha quedado evidenciado que en la adolescencia se tiende a preferir actividades que impliquen menos esfuerzo cognitivo, por eso el uso de pantallas y dispositivos electrónicos aumenta considerablemente, con las consecuencias que ello conlleva, según Portero-Tresserra y Ramis (2022), conlleva que en México los resultados de las pruebas de evaluación sean deficientes en comprensión lectora (Caracas Sánchez y Ornelas Hernández, 2019). Se puede considerar, por tanto, que la práctica cubre una necesidad y que debe ir mejorando según el contexto. Su frecuencia, duración y evaluación son áreas de oportunidad revisables, ya que deben abarcar la neurodiversidad existente en cada grupo, así como la formación del equipo docente, que asume un rol de guía y facilitador del proceso de aprendizaje.
En los puntos anteriores se remarca, por tanto, que la práctica exige una interrelación entre escuela y familia, para fortalecer el proceso y la progresión lectora y conseguir aprendizajes significativos y duraderos a través de la imitación y la experiencia.
En definitiva, la creación de la práctica educativa Círculo de Progresión Lectora supone la incursión en el camino integrador de las neurociencias aplicadas a la educación y la oportunidad de profundizar en el proceso de adquisición de la lectoescritura, el cual no es innato al ser humano, pero no por ello es menos importante el entendimiento del funcionamiento de ciertas áreas cerebrales como las de Wernicke o Broca. Es una experiencia de aprendizaje que responde a necesidades educativas presentes en el alumnado atendiendo a su desarrollo cognitivo diverso, que incluye aportaciones y evidencias como:
§ La importancia de crear un clima emocional en el aula basado en la confianza y las altas expectativas.
§ El impacto positivo de la activación de conocimientos y experiencias previas, así como el atender a los gustos personales del alumnado.
§ La consideración del juego como un elemento de calidad en el proceso de aprendizaje.
§ Técnicas que influyen en la evolución de la comprensión y fluidez lectora, como la lectura en voz alta y guiada por parte del o la docente, la lectura por pares, la inferencia (pensar situaciones que no están implícitas en el texto) o la elaboración de resúmenes con unas pautas claras y específicas.
§ La repercusión de una retroalimentación directa y efectiva.
Se concluye que la implementación de la práctica Círculo de Progresión Lectora tiene resultados positivos y se puede ver como una oportunidad para abordar el trabajo de la mejora de la competencia lingüística en general y la comprensión lectora en particular desde una perspectiva neuroeducativa en la que puede estar implicado el conjunto de la comunidad educativa.
Referencias
Cabrales, A. (2015). Neuropsicología
y la localización de las funciones cerebrales superiores en estudios de
resonancia magnética funcional con tareas (Neuropsychology
and the localization of superior brain
functions in fMRI with task studies).
Acta Neurológica Colombiana, 31(1), 92-100. https://doi.org/10.22379/2422402214
Cain, K., Oakhill, J., & Bryant, P.
(2004). Children's reading comprehension ability: Concurrent prediction by
working memory, verbal ability, and component skills. Journal of educational psychology, 96(1), 31.
Calero, A. (s.f.). ¿Qué palabras de
los textos narrativos e informativos deben ser motivo de instrucción? https://comprension-lectora.org/que-palabras-de-los-textos-narrativos-e-informativos-deben-ser-motivo-de-instruccion/
Calero, A. (2011). Cómo mejorar
la comprensión lectora. Estrategias para lograr lectores competentes.
Wolters kluwer educación.
Calero, A. (2017). Comprensión
lectora. Estrategias que desarrollan lectores autorregulados. Comprension-lectora.org.
Calvo, M. G., & Castillo, M. D. (1998). Predictive inferences take
time to develop. Psychological Research, 61, 249-260.
Caracas Sánchez, B. P., &
Ornelas Hernández, M. (2019). La evaluación de la comprensión lectora en
México. El caso de las pruebas EXCALE, PLANEA y PISA. Perfiles educativos,
41(164), 8-27.
Catalá, G., Catalá, M., Molina, E.,
& Monclús, R. (2001). Evaluación de la
comprensión lectora. Pruebas ACL (1ª a 6ª de primaria). Editorial GRAÓ.
Comunidad Autónoma Vasca. (2018).
Plan Lector de Euskadi. https://irakurgune.euskadi.eus/es/inicio
Dehaene, S. (2015). Aprender a leer: de las ciencias cognitivas al
aula. Siglo XXI Editores.
Dehaene, S. (2022). El cerebro lector. Clave Intelectual.
Díez, A., & Gutiérrez-Fresneda,
R. (2020). El aprendizaje de la lectura, ¿cuál es el mejor momento para iniciar
su enseñanza? En Díez, A., & Gutiérrez-Fresneda, R. (coords.),
Lectura y dificultades lectoras en el siglo XXI (pp. 77-88). Octaedro.
Fonseca, L., Migliardo,
G., Simian, M., Olmos, R., & León, J. A. (2019).
Estrategias para Mejorar la Comprensión Lectora: Impacto de un Programa de
Intervención en Español. Psicología Educativa, 25, 91 - 99. https://doi.org/10.5093/psed2019a1
Gil, A., & Cañizales, R. (2004).
Herramientas pedagógicas para la comprensión del texto expositivo. Lectura y
Vida, 25(3), 16-28.
Guillén, J. (9 de octubre de 2015).
Neuronas espejo, empatía, imitación y desarrollo en la primera infancia. Escuela
con cerebro. https://escuelaconcerebro.wordpress.com/tag/imitacion/
Johnson, D.W, Johnson, R.T., &
Holubec, E. (1999). El aprendizaje cooperativo en el aula. Paidós.
López, J. (2001). La lectura:
estrategias de comprensión de textos expositivos. Universidad del
Valle.
McLaughing, M. (2009). Guided
comprehension in grades 3-8. NewarkDE.
International Reading Association.
Mora, F. (2020). Neuroeducación y
lectura: de la emoción a la comprensión de las palabras. Alianza Editorial.
National Reading Panel (2000). Teaching children to read: An
evidence-based assessment of the scientific research literature on reading and
its implications for reading instruction. National Institute of Child
Health and Human Development.
Palincsar, A. (1986). The role of dialogue in scaffolded
instruction. Educational Psychologist, 21, 73-98.
Portero-Tresserra,
M., & Ramis, A. (2022). Medios digitales y neurodesarrollo: Presentación
del manifiesto infancia y pantallas. Cuadernos de pedagogía, 534, 4-17.
Ramírez, L. (10 de octubre de 2022).
La Lectura de Comprensión: afectaciones a causa de la pandemia. Observatory. https://observatorio.tec.mx/edu-bits-blog/la-lectura-de-comprension-y-sus-afectaciones-por-la-pandemia/
Rodríguez, N. (2016). Neuroeducación
para padres. Ediciones B.
Rosenshine, B., &
Meister, C. (1994). Reciprocal teaching: A review of the research. Review of
Educational Research, 64, 479-530.
Rosenshine, B., Meister,
C., & Chapman, S. (1996). Teaching students to generate questions: A review
of the intervention studies. Review of Educational Research, 66,
181-221.
Silva. C. (2020). Método Diverlexia. Intervención psicopedagógica de la dislexia.
Bubok Publishing.
Solé, I. (1992). Estrategias de lectura. Editorial GRAÓ.
UNESCO (2021). Reimaginar
juntos nuestros futuros: un nuevo contrato social para la educación.
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura.
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000379381
Vargas Castro, K., Jara Castro, M. A., Lozada Meza, M., & Dume Villacís, M. (2019). Influence of neuroscience in the
learning of literacy. Universidad Ciencia Y Tecnología, 2(2),
33-38. https://uctunexpo.autanabooks.com/index.php/uct/article/view/215
Willingham, D. (2007). La utilidad de la enseñanza breve de estrategias de
comprensión lectora. American Educator. Winter
2006-2007, 39-50. https://www.aft.org/sites/default/files/media/2014/CogSci.pdf
CÓMO CITAR: Alba Guerra, S. (2024). Círculo de Progresión Lectora:
práctica neuroeducativa para la mejora de la
comprensión lectora. Revista
Pensadero: Conocimiento Docente,
vol. 2, 8-36. Recuperado de
https://revistapensadero.org/
Anexos
Anexo 1: Guía CPL
CÍRCULO PROGRESIÓN LECTORA |
|
Calendarización |
19 de septiembre al 14 de noviembre de
2022. |
Docentes |
Adriana Benítez (maestra) y Susana
Alba (asesora). |
Materiales / recursos |
Libro de lectura voluntario y libro de lectura
predeterminado. Cuaderno, lápices, plumas, colores, borrador. |
SESIÓN 1 19 de septiembre |
¡Descubrimos nuestra lectura! Las maestras comienzan explicando en qué va a
consistir el CPL, cuáles son los objetivos y cómo vamos a evaluarlo. No se
trata de calificar la propia progresión lectora, sino su interés y buen hacer
de las actividades. Para generar confianza y motivación, se invita a cada uno
de los alumnos a explicar cuál ha sido su lectura escogida con una breve
justificación de su elección y a leer la primera página del libro en alto.
Los demás pueden hacer preguntas. Al terminar, se sondea cuáles son los libros o
autores que les son familiares, cuáles desconocidos, cuáles generan más
interés… Se selecciona uno de ellos y se busca información en línea para
conocer más acerca del mismo. Se acota un párrafo relevante y se pide que lo
lean y lo copien en su cuaderno individualmente. En la última parte de la sesión, se solicita a
todo el alumnado que redacte una valoración de su propia lectura. La maestra
también completa un cuestionario inicial sobre cada alumno o alumna con lo
observado durante la sesión. Es importante también chequear la
mecánica lectora. Este registro se puede empezar en la presente o en la
siguiente sesión contrastar a mediados y finales de ciclo para comprobar el
progreso. |
SESIÓN 2 3 de octubre |
¡La magia de leer en equipo! Se comienza con un elemento sorpresivo (puede ser
una anécdota, un vídeo, una canción…) sobre la lectura. Durante los diez
minutos siguientes, se pide al alumnado que tomen su libro de lectura
voluntaria y lean individualmente en silencio. Las maestras también leen su
propio libro: es importante que se dé ejemplo a nuestros educandos, ya que
somos su modelo y como tal, se debe mostrar empatía (Guillén, 2015). Al
terminar, todos tienen la oportunidad de sintetizar lo que han leído, en voz
alta. Los y las demás estudiantes pueden hacer preguntas. Si algún alumno o
alumna no desea hacerlo, no le obligamos, pero el objetivo es conseguir que
todos se encuentren en confianza como para hablar a sus compañeros o
compañeras. Una vez terminada esta primera parte, se hace un descanso activo
con una dinámica cooperativa de unos 5 minutos. La siguiente parte de la sesión consiste en la
lectura guiada por parte del o la docente. Cada alumno o alumna toma su libro
obligatorio y seguirá la lectura. Una técnica interesante siempre que se
empiece una nueva lectura es la de realizar proyecciones y plantear
hipótesis: ¿De qué va a tratar el texto?; ¿Qué voy a encontrar en la lectura?
Esto toma unos 10 minutos en total, para que, al terminar, se generen
preguntas y comprobaciones ante las hipótesis presentadas antes de comenzar
la lectura. Los últimos minutos de la sesión los dedican a la
elaboración de un resumen de lo leído, de manera individual y reflexiva. Se
recoge al final y será evaluado. Se da por concluida la sesión con
agradecimientos y aportaciones personales de quien se ofrezca a hacerlas. |
SESIÓN 3 17 de octubre |
¡Quiero saber cómo continúa la
historia! Comienza la sesión con una anécdota relativa a la
anterior, que se puede acompañar con música para crear un clima emocional
positivo y dispuesto. Se pide al alumnado que saque su libro de lectura
voluntario y lea durante 10 minutos, al igual que las maestras. Después, cada
quien comparte las ideas de lo que ha leído y contesta a las preguntas que
surjan. Antes de seguir, se hace un descanso activo de
unos minutos. Después se pasa a la lectura por pares, con la
pareja establecida por la maestra. Por último, se pide el resumen de manera
individual y en silencio y se recoge para su evaluación. Se hace una despedida con
agradecimiento y comentarios positivos y se pide que pregunten a un familiar
cuál es su libro favorito, lo apunten y lo compartan el próximo día. |
SESIÓN 4 31 de octubre |
¡La historia ya forma parte de mí! Comienza la sesión con un dato que contenga la
historia que se está leyendo en conjunto y que vaya a aparecer durante la
lectura, para que el alumnado se quede con la curiosidad de saber qué será.
También se invita a los niños y niñas a que digan cuáles son las lecturas
favoritas de sus familiares. Se pide al estudiantado que saque su libro de
lectura voluntario y lea durante 10 minutos, al igual que las maestras.
Después, cada quien comparte las ideas de lo que ha leído y contesta a las
preguntas que surjan. Antes de seguir, se hace un descanso activo de
unos minutos. Más tarde, se pasa a la lectura en alto por parte
de la maestra. Se activan conocimientos previos con preguntas relativas a lo
que se leyó anteriormente y, tras la lectura, se hacen preguntas de
comprensión y reflexión para generar diálogo. Por último, se pide el resumen de manera
individual y en silencio y se recoge para su evaluación. Se hace una
despedida con agradecimiento y comentarios positivos. |
SESIÓN 5 14 de noviembre |
¡Nos despedimos de nuestros amigos! Comienza la sesión con una imagen que aluda al
final de la historia que terminaremos hoy, pero sin desvelar nada importante
del argumento. El alumnado puede
especular sobre qué va a ocurrir. Se pide al estudiantado que saque su libro
de lectura voluntario y lea durante 10 minutos, al igual que las maestras.
Después, cada quien comparte las ideas de lo que ha leído y hará una
valoración personal de la lectura. Los demás también pueden dar su opinión. Antes de seguir, se hace un descanso activo de
unos minutos. Después se pasa a la lectura por pares, con la
misma pareja de la sesión anterior. En estos minutos todos deben terminar el
libro, para que entre todos se pueda comentar el final. Por último, se pide
el resumen y unas líneas de valoración personal de manera individual y en
silencio y se recoge para su evaluación. Se cierra este primer trimestre del Círculo de
Progresión Lectora con opiniones e impresiones. Se les puede preguntar: ¿me
apetece ahora leer más que cuando comenzó el ciclo?; ¿he descubierto algo
nuevo?; ¿he comprendido bien los argumentos de las lecturas?; ¿tengo ganas de
seguir leyendo y descubriendo nuevas historias?; ¿lo haré con mis familiares? |
Fuente: Elaboración propia.
Anexo 2: Ficha para el profesorado
(actitud hacia la lectura)
Nombre
del alumno/a: |
|
Actitud hacia la lectura |
|
Se distrae mientras lee. |
|
Muestra seguridad cuando
lee en voz alta. |
|
Lee con entusiasmo, dando
vida a la narración. |
|
Cuando se hace lectura en
clase se le ve mostrando indiferencia. |
|
Se le ve disfrutar cuando
lee individualmente. |
|
Demuestra interés por la
lectura. |
|
Espontáneamente coge
libros para leer. |
|
Espontáneamente lee en
casa. |
|
Se le ha de motivar para
que lea. |
|
El tipo de libro que
prefiere es: con muchas imágenes, cómics; con poca cantidad de texto; con
texto normal para la edad. |
|
Trata los libros con
cuidado. |
|
Fuente: Elaboración propia.
Anexo 3: Ficha para el profesorado
(mecánica lectora)
Nombre
del alumno/a: |
|
Mecánica lectora |
|
Lectura silenciosa |
|
Mueve la cabeza o la
balancea. |
|
Señala con el dedo. |
|
Mueve los labios. |
|
Vocaliza (emite alguna
sonorización). |
|
Puede mantener la
atención. |
|
Lectura en voz
alta |
|
Vocaliza correctamente. |
|
Tiene dificultad para
emitir algunos sonidos. |
|
Omite letras o palabras. |
|
Hace rotaciones o
alternancias. |
|
Salta líneas. |
|
Confunde grafías. |
|
Repite palabras. |
|
Inventa palabras. |
|
Reconoce de forma
inmediata el vocabulario. |
|
Sustituye palabras por
otras que no tienen sentido dentro del texto. |
|
Rectifica y autocorrige
los errores. |
|
Hace las pausas
correspondientes a la puntuación. |
|
Da sentido a lo que lee
(lectura expresiva). |
|
Tiene un tono adecuado
para cada tipo de texto (narración, poesía, etc.). |
|
Anexo 4: Ficha de valoración inicial
VALORACIÓN LECTURA VOLUNTARIA |
El
título de mi lectura escogida es… Y
su autor o autora se llama… |
La
he elegido porque… ¿He visto la
película? ¿Algún
familiar o persona conocida me lo recomendó? ¿Me gustó la
portada? ¿Me gustó el
título? ¿Otra razón? Creo
que me va a gustar porque… |
Fuente: Elaboración propia.
Anexo 5: Ficha de resumen
Figura 1. Pirámide narrativa.
Fuente:
Calero, 2017, adaptado de McLaughing, 2009.
Recuperado de https://comprension-lectora.org/la-piramide-narrativa/.
Anexo 6: Ficha de coevaluación
Figura 2. Escala de evaluación de la lectura fluida
por parejas.
Fuente: Calero, 2017. Recuperado de https://comprension-lectora.org/la-lectura-repetida-una-estrategia-de-aprendizaje-temprano-de-la-fluidez-lectora/.
Anexo 7: Ficha de metacognición
Figura 3. Propósito de lectura.
Fuente: Calero, 2017. Recuperado de https://comprension-lectora.org/proposito-lectura-estrategia-comprension-lectora/.
Anexo 8: Ficha
de autoevaluación
Figura 4. Autoevaluación de una lectura que realizo.
Fuente: Calero, 2017. Recuperado de https://comprension-lectora.org/las-listas-control-instrumento-autoevaluacion-desarrollo-metacognitivo-los-lectores/.
Anexo 9: Instrumento de Observación
PRIMERA
DIMENSIÓN: DISEÑO Y EFICACIA DE LA PRÁCTICA |
|||
Criterios
de observación |
Registro
de observación |
||
Factores |
Indicadores |
Logro[1] |
Comentarios |
La práctica
educativa amplía la calidad pedagógica del centro educativo |
Los objetivos educativos se corresponden con alguna
de las finalidades del proyecto del centro educativo y se integra dentro de
su enfoque psicopedagógico del aprendizaje. |
5 |
En el estado de Jalisco (México), las clases
presenciales tras la pandemia no se retomaron hasta mediados del curso
2021-22, por lo que el rezago académico al volver fue muy notable. El hábito
lector y la comprensión lectora fueron algunas de las áreas más afectadas,
por eso, tras detectar esta necesidad urgente, decidimos poner en práctica el
Círculo de Progresión Lectora. Al ser el primer año de implantación, no
tenemos aún resultados de su eficacia, pero esos se medirán con pruebas
estandarizadas ACL. Tras revisar este instrumento de observación, creo
que algo que habría que revisar es cómo adaptarlo a las diferentes
necesidades educativas del alumnado, ya que el programa, aunque está basado
en evidencias neurocientíficas, está diseñado para llevar a cabo las sesiones
sin tenerlas en cuenta específicamente (aunque sí se han atendido en el
momento en cada sesión). |
Los objetivos educativos perseguidos son relevantes y
valiosos para la experiencia de aprendizaje del alumnado. |
5 |
||
Existen mecanismos de registro para evaluar en qué
grado se están alcanzando los objetivos educativos perseguidos. |
5 |
||
La práctica responde (de manera total, parcial o
nula) a las necesidades educativas identificadas para los cuales fue
diseñada. |
5 |
||
La práctica promueve una cultura de colaboración e
intercambio. |
5 |
||
La práctica contribuye a flexibilizar el currículo. |
4 |
||
A la hora de diseñar la práctica educativa se han
tenido en cuenta las necesidades educativas específicas del alumnado. |
3 |
||
La práctica hace hincapié en el aprendizaje
intercultural e interdisciplinario. |
4 |
||
La práctica facilita la consecución de otros
objetivos relacionados con el ámbito de la lectoescritura. |
5 |
||
La
secuencia didáctica se adecúa a los objetivos educativos perseguidos y a las
necesidades del alumnado |
Se desarrolla una secuencia didáctica para que los
objetivos educativos sean alcanzados por la mayor parte del alumnado. |
5 |
Se debe revisar y añadir un apoyo al alumnado con
ACNEAE. La práctica debe adaptarse según los criterios del DUA. |
El tiempo establecido para la realización de la
secuencia didáctica es adecuado para la consecución de objetivos. |
4 |
||
La secuenciación y temporización de los contenidos
sigue una progresión lógica de acuerdo con la naturaleza del contenido y el
desarrollo cognitivo del alumnado. |
5 |
||
Las estrategias utilizadas son pertinentes y
coherentes con los objetivos educativos perseguidos. |
5 |
||
Se ofrece una retroalimentación al alumnado sobre su
experiencia de aprendizaje. |
5 |
||
Se ofrece un apoyo específico a determinados
estudiantes por razones pedagógicas. |
1 |
||
El uso del espacio y la organización social del aula
promueve la personalización de la enseñanza y la consecución de los objetivos
planteados. |
5 |
||
Secuencia didáctica basada en presentación,
comprensión, aplicación y evaluación. |
5 |
||
La práctica
es sostenible y puede ser transferible en otras etapas o centros escolares |
La práctica puede continuar y mantenerse en el
tiempo. |
5 |
El CPL es una práctica fácilmente replicable en cualquier
centro educativo y en cualquier etapa, ya que las necesidades en cuanto a
comprensión lectora continúan en Secundaria y Bachillerato. |
La práctica es replicable a otras etapas educativas
con sus respectivas adaptaciones al contexto. |
5 |
||
La práctica combina un enfoque centrado en
determinada comunidad y al mismo tiempo una mirada más amplia a otros
contextos. |
5 |
||
La práctica
satisface diversas necesidades educativas a nivel de... |
De casos individuales. |
5 |
El CPL fomenta el gusto por la lectura, implicando a
todo el equipo docente y familias. Uno de los objetivos era crear una
biblioteca escolar, la cual ya está casi terminada y está teniendo buena
acogida. |
De aula. |
5 |
||
De etapa educativa. |
5 |
||
De departamento. |
5 |
||
De centro. |
5 |
||
Los
recursos didácticos utilizados son adecuados para cumplir los objetivos
educativos propuestos |
Se utilizan variados recursos que despiertan la
atención del alumnado. |
5 |
Uno de los libros que se han utilizado incluye
lecturas seleccionadas por la SEP (Secretaría de Educación), las cuales son
interesantes pero se quedan cortas para todo el ciclo escolar. Sería
interesante poder contar con más recursos y materiales, incluso digitales
(por ahora no es posible contar con ello). |
Los recursos y materiales promueven el aprendizaje
esperado para la clase. |
4 |
||
Los recursos utilizados son los necesarios y
suficientes para atender las características diferenciales del alumnado. |
4 |
SEGUNDA DIMENSIÓN: APRENDIZAJE DEL
ESTUDIANTE |
|||
Criterios de observación |
Registro de observación |
||
Factores |
Indicadores |
Logro[1] |
Comentarios |
El alumnado tiene conocimientos previos sobre el
contenido abordado |
Responde a las preguntas
del docente relacionadas con sus conocimientos previos. |
4 |
Depende del grado, algunos
alumnos y alumnas son capaces de relacionar las lecturas con sus
conocimientos previos. Se tiene que adaptar muy bien esta parte en cada
curso (por ejemplo, 5º de Primaria presenta un bajo interés por la lectura
en general, por lo que este momento debe ser más profundo y explícito que en
otros cursos con más intereses). |
Relaciona los nuevos
contenidos con sus conocimientos previos. |
4 |
||
El alumnado comprende los contenidos abordados
durante la clase |
Realiza correctamente las
actividades planteadas. |
4 |
Tal y como se explicó en
el apartado anterior, algunos alumnos y alumnas con mayores deficiencias en
el hábito lector ofrecen más respuestas incorrectas de comprensión. |
Responde correctamente a
las preguntas de contenido realizadas por el/la docente durante la clase. |
4 |
||
El alumnado se responsabiliza de su propio
aprendizaje |
Pregunta sus dudas en el
caso de no comprender el contenido o las instrucciones dadas. |
5 |
Uno de los principios del
CPL es generar un clima de confianza, lo que favorece que el alumnado se
sienta cómodo al preguntar dudas o compartir sus experiencias. |
Trabaja de manera autónoma
en las actividades siguiendo las instrucciones dadas. |
5 |
||
Se observa implicado
durante la clase. |
5 |
||
Sigue las indicaciones
dadas por el/la docente. |
5 |
||
Es responsable y cuidadoso
con los materiales utilizados. |
5 |
||
Se promueve un clima de aula respetuoso y positivo |
Existe una cohesión de
grupo curso que favorece el aprendizaje. |
4 |
En general, en todos los
grupos de Primaria (a excepción de 5º) existe una buena cohesión de grupo,
aunque a algunos alumnos y alumnas les cuesta o son reticentes a trabajar en
equipo. El CPL se basa en el aprendizaje cooperativo, a través de la lectura
por pares y el compartir entre todos sus impresiones de la lectura. El o la
docente debe ser modelo y leer con ellos, para que se sientan cómodos y
comprendidos. |
Se genera un ambiente de
trabajo óptimo que responde a las actividades planteadas. |
5 |
||
El alumnado trabaja de
manera colaborativa cuando las actividades lo requieren. |
5 |
||
El alumnado se siente
seguro (busca al docente cuando lo requiere y es capaz de pedir ayuda, se
apoya en el resto de compañeros/as ante retos o conflictos…). |
5 |
||
El alumnado se siente
confiado para explorar en el espacio aula (pregunta, participa activamente,
explora nuevos retos…). |
5 |
||
Se promueve un aprendizaje significativo y
participativo |
Se ofrece un espacio para
que el alumnado pueda expresarse y participar de la actividad en el aula. |
5 |
Esto es un pilar
imprescindible del CPL. |
La práctica es pertinente
y cercana a la realidad y necesidades del alumnado y del contexto escolar. |
5 |
||
La práctica se organiza en
torno a los principios de cooperación y colaboración. |
5 |
TERCERA DIMENSIÓN: PRAXIS DOCENTE |
|||
Criterios de observación |
Registro de observación |
||
Factores |
Indicadores |
Logro[1] |
Comentarios |
El/la docente desarrolla una secuencia didáctica
coherente y lógica |
El/la docente comunica con
claridad el objetivo de la sesión. |
5 |
Es necesario para que todo
el alumnado tenga claro lo que se espera de la sesión. |
El/la docente estructura
la sesión de acuerdo con los objetivos educativos perseguidos. |
5 |
||
Las habilidades didácticas y comunicativas
utilizadas por el/la docente favorece el aprendizaje |
El/la docente muestra
buenas habilidades de comunicación. |
5 |
En mi caso, sí considero
que poseo habilidades de comunicación y he conseguido que el alumnado
aumente su interés por la lectura y esperen con ganas la siguiente sesión.
El o la docente que imparta este programa deberá tener esto muy presente
para que las sesiones no resulten tediosas o infructuosas. En mi
experiencia, hay docentes que no dan la importancia que merece a la lectura,
por eso considero necesario incluir (tras haber hecho esta autoobservación)
una formación o capacitación específica a los maestros que se encarguen de
impartir el CPL y otra más general al resto de maestros de otras asignaturas
(la lectura SIEMPRE está presente en cualquier materia). |
El/la docente motiva a sus
estudiantes y capta su atención. |
5 |
||
El/la docente utiliza
estrategias didácticas variadas. |
5 |
||
La práctica favorece la
colaboración entre docentes. |
4 |
||
El/la docente promueve la autonomía del alumnado |
El/la docente explica los
objetivos y la secuencia de actividades antes de comenzar a desarrollarlas. |
4 |
Creo que en ocasiones no
lo hago, y en esta autoobservación he comprendido que debería hacerla en
todas las sesiones. |
El/la docente desarrolla un vínculo seguro con el
alumnado |
El/la docente valora a
todo el alumnado. |
5 |
El clima emocional
adecuado y el vínculo entre profesorado-alumnado y entre estudiantes es
importante para un aprendizaje más significativo. |
El/la docente interactúa
con todo el alumnado. |
5 |
||
El/la docente comunica al
alumnado sus altas expectativas. |
5 |
||
El/la docente mantiene un
diálogo cercano y adecuado con sus estudiantes. |
5 |
||
El/la docente se muestra a
su alumnado como una figura disponible y accesible. |
5 |
||
El/la docente favorece y
apoya la exploración de su alumnado. |
5 |
||
El/la docente promueve el aprendizaje reflexivo y
la metacognición en el alumnado |
El/la docente tiene
habilidades de indagación por preguntas. |
5 |
Es muy importante que las
preguntas de comprensión se reflexionen y sean los propios niños o niñas los
que razonen sus respuestas y las contrasten con las de los demás. Una buena idea sería
compartir un intercambio con otras escuelas para conocer los hábitos
lectores en otros contextos. |
El/la docente ayuda a sus
estudiantes a desarrollar estrategias metacognitivas y de resolución de
problemas. |
5 |
||
El/la docente da
oportunidad en el aula de ser estudiantes activos, iniciando la interacción
activa y la participación. |
5 |
||
El/la docente fomenta el
pensamiento crítico en el alumnado. |
5 |
||
El/la docente combina
material propio con el material del alumnado. |
5 |
||
La práctica amplía la
oportunidad educativa que tiene lugar en diferentes espacios culturales y
sociales. |
3 |
||
El/la docente utiliza diversas estrategias
inclusivas para ajustarse a las necesidades individuales de sus estudiantes |
El/la docente crea un
ambiente de aprendizaje en el que puede participar todo el alumnado. |
5 |
En ocasiones, he
modificado la sesión por las propias peticiones de los estudiantes o porque
sus lecturas abrían debates inesperados. Esto es parte de la experiencia y
es enriquecedor para todos. Se debe mejorar en esta parte la multinivelación de las actividades para favorecer la
inclusión y personalizar el aprendizaje. |
El/la docente realiza
adecuaciones específicas en el diseño de la práctica cuando un estudiante lo
requiere. (tiempo, actividad, espacio, metodología, etc.). |
5 |
||
El/la docente utiliza variados métodos y momentos
de evaluación del aprendizaje |
El/la docente explicita al
alumnado los criterios y herramientas de evaluación durante la realización
de la práctica. |
4 |
Algunas sesiones se
alargan en el tiempo y esto no permite dar una retroalimentación explícita a
cada niño o niña, pero se realiza en la siguiente sesión. Lo ideal es
hacerlo en el momento, para que ese feedback
sea más efectivo. |
El/la docente dedica
tiempo a conocer si han integrado los contenidos, realizando preguntas y
dialogando con ellos a medida que van trabajando. |
5 |
||
El/la docente ofrece retroalimentación
explícita, específica y constructiva a cada estudiante o grupo de trabajo. |
4 |
||
La evaluación está
alineada con los objetivos educativos planteados. |
5 |
||
El/la docente mantiene una gestión de aula que
propicia un clima adecuado para el aprendizaje |
El/la docente no eleva la
voz en exceso cuando tiene que recuperar el silencio y la dinámica del aula. |
5 |
Al ser una clase
“diferente”, el alumnado la espera y se enfrenta a ella con muy buena
disposición, por lo que no suele haber disrupciones, pero el o la docente debe estar preparado para reconducir la
sesión si se produjera alguna interrupción. |
Se tratan eficazmente las
conductas inadecuadas e interrupciones sin perder el clima de trabajo. |
5 |
||
El/la docente mantiene una
relación de respeto mutuo con sus estudiantes. |
5 |
||
El/la docente maximiza el
tiempo de aprendizaje. |
5 |
||
Las normas son claras y
el/la docente vela por su cumplimiento. |
5 |
[1] Nivel de logro desde el valor 1 (“No conseguido en absoluto”) al valor 5 (“Conseguido por completo”).
Fuente: Instrumento de observación adaptado de Fundación
Promaestro (2023).
[1] Esta práctica
ha sido sistematizada en el Curso Miradas que mejoran, organizado por la
Fundación SM y la Fundación Promaestro. Una versión
simplificada de la misma ha sido publicada previamente en la plataforma
EDUforics.