The evidence of education

Respuesta corta: NO. Según José M. Delgado, catedrático de la Universidad Pablo de Olavide, la neurociencia experimental poco o nada tiene que aportar al día a día en las aulas, más allá de unas nociones básicas ya muy difundidas, como la conveniencia de respetar los ritmos y ciclos biológicos que afectan al aprendizaje: “quienes dan clases de una hora lo están haciendo rematadamente mal; es mejor dedicar 45 minutos al aprendizaje abstracto, seguidos de 45 minutos centrados en tareas motoras“. Delgado añadió que el prefijo «neuro» –y esto no es el primero que nos lo dice– se utiliza muchas veces de modo torticero: “la neuroeducación no existe; existe la educación, y hay maneras mejores y peores de educar“.

El experto en neurociencia y plasticidad neuronal también tuvo tiempo de explicar a grandes rasgos el funcionamiento del cerebro en el ser humano y en otras especies –”la capacidad de decidir no es exclusivamente humana“– y de citar algunas peculiaridades del cerebro adolescente, relativas a su etapa de desarrollo y maduración, que pueden explicar ciertos comportamientos de nuestros jóvenes alumnos. El ponente se despidió con humor, apelando a otra evidencia contrastada: “los padres atribuyen la inteligencia de sus hijos a los genes que les transmiten, mientras que los educadores atribuyen la inteligencia de sus alumnos a la enseñanza que les dan“. Presentación en pdf | Vídeo de la ponencia:

Los programas educativos más efectivos, según las evidencias educativas disponibles, “son aquellos que entrenan en las habilidades metacognitivas“, aseguró Jorge Úbeda en su ponencia. En su repaso a los principales programas de enseñar a pensar que tienen una mayor penetración en el ámbito educativo, Úbeda hizo hincapié en la necesidad de matizar los términos: “Pensar, pensamos todos. Pero para «pensar bien» o eficazmente necesitamos aprender, necesitamos a otros que nos enseñen y necesitamos entrenamiento“.

El director de la Fundación Promaestro también puntualizó que, “aunque no se puede enseñar a pensar sin enseñar contenidos, los profesores tenemos que explicitar los procesos de razonamiento que hay detrás del aprendizaje“. Por último, Úbeda remarcó la necesidad de seguir investigando en un campo en el que no existen “recetas” pero sí puntos de partida bien establecidos: “los procesos mentales de analogía son fundamentales para comprender, por eso es tan importante enseñar conceptos; las máquinas son incapaces de producir analogías“. Presentación en pdf | Vídeo de la ponencia:

El interés de nuestros alumnos por las asignaturas STEM, nos contó Digna Couso, no es especialmente problemático, pues lo que las investigaciones revelan es que a todos, chicos y chicas, “ninguna de estas asignaturas les gusta demasiado“. Pero, no obstante, sí hay un “enorme sesgo de género en los temas específicos de STEM“: los temas relativos a «velocidad», «fuerzas», «energía» y «reacciones químicas» les gustan mucho más a ellos, mientras que ellas prefieren los relacionados con la «salud». La ponente dejó claro que “si queremos equidad, cambiar el posicionamiento STEM es imprescindible“, especificando a su vez que las variables que influyen en este posicionamiento son tanto cognitivas como emocionales: la identidad, las aspiraciones, la capacidad, la percepción de auto-eficacia, etc.

Por otra parte, la identidad asociada a STEM es un hombre blanco, de clase media y extremadamente brillante; según Couso, “en clase deberíamos combatir, sobre todo, este último estereotipo, pues es muy perjudicial y alienante para todo el alumnado. Con todas las inseguridades de la adolescencia, nuestros alumnos no se consideran brillantes y, por tanto, acaban razonando que «esto no es para mí»“. Presentación en pdf | Vídeo de la ponencia:

En su ponencia, Sara Rodríguez-Cuadrado resumió las principales ventajas e inconvenientes de diversos programas de enseñanza bilingüe y se detuvo a explicar algunos factores que influyen en el aprendizaje de segundas lenguas. Mencionó factores económicos, sociales y culturales, pero también otros relativos a la formación del profesorado y a sus creencias, y profundizó en el más aludido tema de la edad y del período crítico o sensible para aprender una lengua: es cierto que cuanto antes se aprenda mejor, pero según las últimas investigaciones “la edad crítica se sitúa en los 17 años y no en los 7, como se creía antes“.

La ponente afirmó que “la mejor manera de aprender palabras nuevas es teniendo múltiples experiencias sensoriales y sensoriomotoras, exponiéndose a distintas fuentes y distintos canales de información“, pero también remarcó que las metodologías basadas en los estilos de aprendizaje, pese a su arraigo en este ámbito, no gozan de evidencias científicas a su favor. Rodríguez-Cuadrado explicó que, en materia de bilingüismo, “mezclar es bueno” y que la hipótesis «una lengua, una materia», como se aplica en algunas comunidades, tampoco está apoyada en evidencias científicas. Presentación en pdf | Vídeo de la ponencia:

El investigador Carlos de Castro comenzó su intervención calificando de alarmante el hecho de que uno de cada cuatro alumnos que acaban la ESO no sepa resolver problemas para, a continuación, diferenciar entre un problema y un ejercicio: “Si desde el principio sabes lo que tienes que hacer, no estás resolviendo un problema“. En este sentido, quedó clara la preeminencia de la práctica intercalada, “que te obliga a pensar matemáticamente“, sobre la práctica por bloques, “que convierte los problemas en ejercicios“, como método para enseñar matemáticas. También se refirió al papel que juegan las creencias tanto del alumnado como del profesorado, advirtiendo a la audiencia de que si no cambiamos esas creencias, “será muy difícil mejorar la resolución de problemas en el aula“.

Tomando ejemplos de Educación Infantil, de Castro insistió en la necesidad que tenemos los docentes de conseguir que los alumnos reflexionen, busquen estrategias e imaginen posibles soluciones en vez de limitarse a tareas rutinarias o simplemente a “aplicar lo que creo que quiere el profesor que aplique“. La actividad matemática se empobrece, concluyó el ponente, cuando “lo importante es adivinar lo que quiere el profesor en vez de desarrollar un verdadero pensamiento matemático y crítico“. Presentación en pdf | Vídeo de la ponencia:

• Aportes de la neurociencia a la educación, por José M. Delgado (Universidad Pablo de Olavide): vídeo | presentación.

• ¿Qué enseñan los programas de enseñar a pensar?, por Jorge Úbeda (Fundación Promaestro / Universidad Complutense de Madrid): vídeo | presentación.

• Posicionamiento STEM, o cómo me veo en el mundo científico-tecnológico, por Digna Couso (Universitat Autònoma de Barcelona): vídeo | presentación.

• Mitos y realidades en el aprendizaje de segundas lenguas, por Sara Rodríguez-Cuadrado (Universidad Autónoma de Madrid): vídeo | presentación.

• Práctica espaciada e intercalada: ¿Por qué es tan difícil resolver problemas matemáticos?, por Carlos de Castro (Universidad Autónoma de Madrid): vídeo | presentación.

• Qué dice la ciencia que funciona en clase?, crónica de Las pruebas de la educación en el Heraldo de Aragón.